教师职业认知范本十二篇

时间:2023-06-04 09:26:20

教师职业认知

教师职业认知(篇1)

摘 要:随着高等教育大众化的发展,高校教师这一群体也受到了越来越多的重视和关注。高校教师们如何看待自己的职业,哪些因素会影响他们的职业自我认知,文章采用调查问卷和访谈的方式,在微观政治理论的框架下,从自我形象、自我尊严、工作描述、职业动机和未来前景五个方面对武汉高校教师的职业自我认知做出了分析。

关键词 :微观政治理论;职业利益;职业自我认知

中图分类号:G642 文献标识码:A doi:10.3969/j.issn.1665-2272.2015.14.041

随着高等教育大众化的发展,高校教师这一群体也受到了越来越多的重视和关注。有些教师在退休之后仍然留恋教师岗位,有些教师却在岗多年消极倦怠,同样的工作岗位,为什么教师们的心理反差如此之大。为了解答这一问题,对高校教师职业自我认知的研究显得尤为迫切。

1 微观政治理论

微观政治理论着重讨论组织里个人或者小集体,研究他们为实现个体利益最大化,而利用权力和影响力实施的各种策略(Hoyle)。Kelchtermans用几个

关键词 对此做了进一步解释,他指出微观政治理论研究的是组织成员中的个体差异,目标分歧,冲突和非常规手段。特别是在学校这一特殊组织里,每一项措施都从本质上反应了个体的教育价值观,不同的价值观增加了组织内部矛盾产生的机率。

2 职业利益

微观政治理论的一个中心假设就是组织成员的行为在很大程度上是受利益驱使的。Kelchtermans把这些利益描述为教师的理想工作条件(Desirable working condition)。理想工作条件被定义为在学生的学习方面和教师的自我满足方面都达到最高效率的情况。所有这些理想工作条件组成了教师们的职业利益。Kelchtermans把这些职业利益分为五类:①物质利益(Material interests),教师们在工作中取得优秀成绩所需要的一切物质上的,金钱上的或者基础设施上的条件;②组织结构利益(Organizational interests),组织结构利益跟学校的制度规章和教师们的职位,合同与工作性质有关;③社交利益(Social-professional interests),学校教师们之间的人际关系构成了他们的社交利益;④文化意识利益(Cultural-ideological interests),文化意识利益涉及到教师们的职业价值观,个人目标和在学校指导他们工作和生活的行为准则;⑤个人利益(Self-interests),跟个人利益有关的问题是在教学上什么对教师自身最重要以及他们希望成为什么类型的教师。

3 职业自我认知

职业自我认知是教师对自己职业和身份的理解,Kelchtermans总结出了其中包含的五个方面:自我形象、自我尊严、工作描述、职业动机和未来前景。

3.1 自我形象

自我形象是教师们对他们自己职业的一种描述,就是教师们把自身职业与非教师的职业区分开的方法。自我形象要研究的问题是:“教师是一类什么样的人?我们与非教师之间有什么区别?” 同其他职业相比,教师是一个很特殊的职业。教师为人师表,即表率,是人们学习的榜样。大学是高等教育的殿堂,高校教师更是知识的权威,人格的典范,形象更为崇高。教师常被称作人类灵魂的工程师,他们用自己的知识、智慧和人格魅力潜移默化地影响着学生。一个教师的穿着打扮、行为举止及喜怒哀乐的表情都会对学生产生教育影响,甚至,教师没有出现在他的学生面前,只要他的情况被学生知道,也会对学生产生教育影响,这是其他职业不具备的。所以高校教师的一言一行对学生来说都具有示范性,并产生潜移默化的深远影响,有时甚至一句不经意的话会影响学生一辈子。基于对自我形象的认识,高校教师们会避免某些行为,比如随意着装露,当众抽烟,说话带脏字,与别人吵架等。

3.2 自我尊严

自我尊严是关于教师们对他们教学表现的自我评价,“作为一名教师,我究竟表现得如何?”教师的自我评价包括很多方面,比如教育观念是否正确,教学态度是否端正,科学文化知识是否渊博,道德情操是否高尚,师生关系是否正常,教育方法是否科学有效等。所有这些因素构成了教师的自我尊严。另外,外界的反馈对教师们的自我尊严也很重要,反馈信息通常来自学生,家长和其他教师。对大多数教师来说,来自学生们的反馈是最重要的。

3.3 工作描述

工作描述涉及到的问题是教师们认为他们的工作包括哪些任务,为了把工作做好他们应该做哪些事情。工作描述说明了教师绝不是一个中性职业,这个职业一定会涉及价值取向和道德考虑的问题。部分高校教师认为他们的工作仅限于传授学生专业知识,包括备课上课,批改作业,解答问题,辅导毕业论文等。另外一些教师则认为他们的职责不仅仅局限于上述内容。正如韩愈在《师说》提到:师者,所以传道授业解惑也。其中的“传道”,要求教师言传身教,传授知识的同时培养学生的人格品质。教师不只是简单的教书匠,还要教授学生为人处事的道理,在情感、态度、价值观上对学生进行激励鼓舞,逐渐培养学生的独立人格,帮助他们形成正确的世界观和价值观。还有部分教师拥有更高的境界,他们采用恰当的方法调动了学生的主动学习能力,让他们自己勇于探索勇于发现。然而也有部分教师热衷于自己的“副业”,忙于搞研究,当顾问甚至开公司,以至于忽略学生的教学,甚至长期让自己的研究生代替自己为本科生上课。

3.4 职业动机

职业动机是教师们选择成为教师和一直从事教育工作的原因。通过调查问卷和访谈所获得的信息显示,高校工作具有时间相对自由、工作稳定、社会认可度高和发展空间大等优势,这些物质上的因素比较明显。但是教师的职业动机还包括教师对工作本身的兴趣和工作所带来的成就感和满足感,这些属于教师们精神上的需求。在现实生活中,常常可以看到这样一种现象:许多优秀教师尽管一贯淡泊名利,不计个人得失,但是对于学生的成长、进步和毕业后取得的成就,都往往看得很重,并且都喜欢珍藏学生们给自己的来信。为什么这样呢?因为在他们的心目中,只有这些东西才是他们辛勤劳动的真正成果和人生价值的集中体现。

3.5 未来前景

未来前景体现了教师们对于自己职业前景的展望,它也体现了教师们职业自我认知的动态性。职业自我认知不是固定静止的,而是教师们的决策和行为持续相互影响的结果。

4 结语

教师作为一种职业古已有之,高校教师这一特殊的职业群体,肩负着为国家的未来培养高素质人才的重任。高校教师的职业自我认知不仅直接影响到对大学生的知识传授,而且还影响到对他们道德、价值、人生观及世界观的培养和引导。因此我们必须充分认识到高校教师职业自我认知的重要性,加强高校教师职业队伍建设,最大限度地发挥高校在经济建设中的作用。

参考文献

1 鲁汉玲.高校教师的职业自我认知及其工作现状研究[J].现代教育科学,2003(4)

2 晏怡冰.新形势下大学教师个人形象的构建[J].辽宁教育行政学院学报,2011(5)

教师职业认知(篇2)

关键词 中小学体育教师 职业倦怠 社会认知

本研究通过问卷调查法对全国范围内的160名中小学体育教师的职业倦怠进行调查后可得出,中小学体育教师职业倦怠的整体强度在中等偏弱强度,从具体的三个层面来看,低成就感的强度最高,其次是情绪衰竭,最后是去人性化。在社会认知问卷调查中得出,中小学体育教师的自我效能感较高;所得到的社会支持较好;工作目标难度中度偏难、目标较明确、追求目标较坚定;对体育教学工作的效果持有较高期待;自我管理能力较好。

通过相关分析发现,人口学因素中的学校学生人数和社会认知因素与中小学体育教师的职业倦怠存在显著相关关系。从人口学因素方面看,学校学生人数越多,则职业倦怠程度越低;年龄与情绪衰竭存在负相关,表示年龄越大的中小学体育教师,情绪衰竭的程度越低;是否为重点学校与中小学体育教师的低成就感呈显著相关,表示不是重点学校的中小学体育教师更容易产生低成就感。与职业倦怠呈显著相关的社会认知因素分别是自我效能感、社会支持、目标设定、效果期待和自我管理。对中小学体育教师而言,自我效能感越高,低成就感和去人性化的程度越低,职业倦怠程度越低;获得的社会支持越多,职业倦怠越低,其中客观支持、主观支持越多且支持利用度越高,情绪衰竭和去人性化程度越低;目标越坚定明确,情绪衰竭、低成就感和去人性化的程度越低,职业倦怠程度越低;对体育教学工作效果的期待越高,情绪衰竭、低成就感和去人性化的程度越低,职业倦怠程度越低;自我管理能力越强,去人性化和低成就感程度越低,职业倦怠程度越低。

基于本研究的社会认知视角,在相关分析的基础上,就社会认知因素的各个变量与职业倦怠做了回归分析。分析得出目标设定、效果期待和社会支持中的支持利用度是影响职业倦怠的有效变量。整体而言,社会认知-职业倦怠模型可以解释职业倦怠41.1%的变化。

研究显示中小学体育教师的自我效能感、社会支持、目标设定、效果期待和自我管理能力都能有效影响职业倦怠。其中最重要的就是目标设定、效果期待和社会支持。从学校层面来说,学校管理者帮助中小学体育教师制定短期和长期工作计划,可有效激励教师完成教学工作、提高教学质量。从教师自身来看,中等偏高难度的目标具有最佳的激励效果,教师需要对自己的目标非常明确,并且具有较高的目标承诺。

在设定合理目标并坚定追随的基础上,教师需要对自己的教学工作效果持有较高期待。同时,学校管理者应积极向教师强调良好的预期效果,以强化教师认知中的效果期待。在工作过程中,为达到理想效果,教师会付出更多的精力、投入更多地工作热情,从而有效减轻低成就感和情感衰竭;当然,中小学体育教师也要对自身有清楚的认识,不能抱有不切实际的过高期望,以免产生不必要的心理负担。

教师职业认知(篇3)

现在,很多中职学校课外体育活动以就业为导向,开展了课外体育活动。体育教师是这一活动的组织者和指导者,了解他们对“就业导向”的课外体育活动的认知及行为,对于更有效地开展这一活动,促进学校体育的健康发展,具有积极的作用。笔者通过查阅文献,对中职体育教师对“就业导向”的课外体育活动的认知和行为进行了研究。

一、研究对象和方法

(一)研究对象。

随机抽取中职体育教师21名,了解他们对“就业导向”的课外体育活动的认知及行为。

(二)研究方法。

1.文献资料法。

上华南师范大学图书馆,从中国知网、优秀硕博论文库中检索十四年来(19972010)有关就业导向体育教育活动的研究成果。

2. 问卷调查法。

(1)问卷的信度和效度检验:咨询有关的专家对问卷的效度(结构效度与内容效度)进行检验。专家一致认为问卷有很好的效度。

(2)问卷的发放和回收。本研究对广州市信息工程职业学校体育教师发放问卷21份,实际回收21份,问卷回收有效率为100%。

3.数理统计法。

对调查获得的数据资料借助计算机进行有关的分析处理。

二、研究结果与分析

(一)本研究有关概念的阐述和界定。

1.就业导向。

葛道凯称就业导向是职业教育的办学理念;马树超称就业导向是职业教育的办学模式;唐永泽则认为就业导向“应视为职业教育的办学方向与基本方针”。尽管学者们的表述不尽相同,其基本看法都是把就业导向看作职业教育的一个方向性、根本性的问题,认为它是对职业教育本质特征的概括。而笔者认为它是以促进学生就业为指导,不光是指狭义上的赋予学生在接受教育后所具有的一次性就业能力,更是指广义上的赋予学生在职业生涯中具备应对职业岗位的交换与工作职能的变化的能力和根据自身职业发展需要而学习进修的能力。

2.“就业导向”的课外体育活动的概念。

中职学校学生在选择体育运动项目时,把着眼点放在自己未来从事的第一职业(也就是和自身的专业相对应的工种)所需要的身体素质和基本活动能力方面。

(二)体育教师对“就业导向”的课外体育活动的认识。

体育教师对“就业导向”的课外体育活动认识尤为重要,它关系到“就业导向”的课外体育活动的顺利实施。

从以上表可以看出,中职学校体育教师对“就业导向”的课外体育活动的重要性认识较好。体育教师中有14人(66.6%)认为“就业导向”的课外体育活动“非常重要”,认为“比较重要”的占14.4%,认为“一般” “不太重要”和“很不重要”的占9.5%和9.5%及0%。说明大部分体育教师对此有很好的认识,但反过来说,极少数体育教师对“就业导向”的课外体育活动的认识程度不够,直接导致了中职生体育意识的偏差,影响学生参与“就业导向”的课外体育活动的积极性。

(三)体育教师参与“就业导向”课外体育活动的行为研究。

学校体育课每周两节,真正发挥作用的是有效的课外体育活动,根据目前职校的人才培养目标,课外体育活动应与学生未来职业需求结合起来,针对各专业的实践工作特征及职业特点对人体带来的不良影响,教师可以选择“抑其过补其缺”的教学内容开展活动。这就要体育教师有目的地指导学生进行选项,有效地参与到“就业导向”的课外体育活动中去。

1.体育教师指导学生进行选项情况。

由上表可以看出,在课外体育活动中,体育教师对学生的选项缺乏引导,只有10人占47.6%的教师根据职业特征引导学生选项,这样不利于“就业导向”的课外体育活动的开展,不能很好地完成中职体育教育的目标。

2.体育教师有否讲授与职业相关的保健知识。

在课外体育活动的开展过程中,问及有没有讲授与职业相关的保健知识的情况时,经常讲授的有9人,占样本总数的42.8%,偶尔讲授的有5人,占总数的23.8%,没有讲授的有7人,占样本总数的33.4%,说明还有相当一部分体育教师没有树立“就业导向”的课外体育活动的意识。

3.体育教师对不同的专业的体育需求了解情况。

专业不同体育需求不同。比如:钳工需要强和稳定的手力及精确的上肢肌肉运动感觉;划线工要求手部动作的协调、稳定和在长时间内进行动作的能力。这就要求体育教师不但要了解不同专业的体育需求,还要能根据专业选择对应的课外体育活动的教学内容,也要会画职业图谱。通过笔者对上几个内容的调查,情况很不乐观。

从上表可以看出,95.2%的体育教师能对专业的需求有一定的了解。但是了解的情况不太乐观,66.6%的体育教师只了解1种或2种,这对于学校的发展,新专业的开辟都是不利的。

4.体育教师编制职业劳动图谱的能力。

职业劳动图谱是描述职业劳动的社会经济的、生产技术的、卫生保健的或其它特征的体系,是研究职业劳动特点的不可欠缺的前提,是对不同职业劳动过程的身体运动包括生理和心理运动的特征进行定性和定量的描述。这就需要对各种职业的劳动过程分别进行多学科的研究和测定。这种图谱对于指导职业选择、职业培训和职工体育活动的组织等,都有极为重要的作用。通过调查得知,体育教师编制职业劳动图谱的能力如下表:

从上表可以看出,体育教师编制职业劳动图谱的能力不强,一般及差,很差的人数占95.3%,只有一个教师认为自己编制职业劳动图谱的能力强,出现这一情况的原因是体育教师对“就业导向”这一内容研究得较少,二是体育教师没有和专业课教师沟通,了解学生职业技术必需的职业体能及职业学习劳动对人体的影响,三是没有去工厂和一线师傅等联系,了解他们的工作情况等等。

5.体育教师对“就业导向”课外体育活动的研究情况。

通过对体育教师的进一步调查发现,本校体育教学部从来没有开展过“就业导向”的课外体育活动的改革研讨,只是中职教研会在2006年组织了全市的体育教师就这一内容进行了研讨。尽管如此,体育教师认为开展这种形式的教学研讨有必要的程度达到18人,占85.9%。

三、结论与建议

(一)结论。

1.大部分体育教师对“就业导向”的课外体育活动的重要性有较好的认识,只有少部分教师没有认识这一活动的重要性。

2. 体育教师对学生的课外体育活动选项缺乏引导。

3.在课外体育活动中,体育教师大多注重体育练习,而没有很好地向学生讲授与职业相关的保健知识。

4.大部分体育教师能对专业的需求有一定的了解,但了解的情况不太乐观。

5.体育教师编制职业劳动图谱的能力不强。

6.体育教师对“就业导向”的课外体育活动的研究比较薄弱。

(二)建议。

1.统一认识,更新观念。中职体育教研组要充分利用每月一次的教研活动,举办有关就业导向的培训班,使体育教师树立素质教育观念,提高他们对“就业导向”的课外体育活动的重要性认识。

2.增强体育教师对学生的选项缺乏引导。首先培养学生的职业兴趣,了解“就业导向”的课外体育活动对学生以后的人生是很有帮助和有益的,使学生把兴趣转移到对未来职业有帮助的体育锻炼项目中,然后在选项方面给予学生很好地引导,使学生通过自己的练习掌握1至2项既符合职业需要,又预防职业病的体育项目。

3.体育教师要向学生讲授与职业相关的保健知识。可以通过运动项目融入保健知识,结合运动项目进行传授。

4.体育教师要加强和用人单位的合作,可以采用“走出去,请进来”的方法,提高体育老师对专业的了解程度和提高体育教师编制职业劳动图谱的能力。

5.加大力度,提高体育教师研究“就业导向”的课外体育活动的能力。可请高校或高职有经验的专家进行指导。

教师职业认知(篇4)

【关键词】五年制朝鲜族师范生;教师职业认同问卷;理论构想

【基金项目】吉林省教育科学“十二・五”规划重点课题《五年制朝鲜族师范生教师职业认同研究》(立项批准号:ZD15222)的阶段性研究成果。

当前关于教师职业发展的研究多集中于在岗教师,而对教师队伍的后备队――师范生的研究相对较少,尤其是对朝鲜族师范生的研究尚属空白。目前,五年制朝鲜族师范教育承担着延边朝鲜族自治州小学及幼儿教师培养的重要任务。因此,研究五年制朝鲜族师范生的教师职业认同状况,不仅对认识其职业认同现状和水平有一定的了解和把握,而且能为促进朝鲜族教师教育的发展提供一定的借鉴和参考。

一、教师职业认同问卷编制的理论基础

(一)社会角色学习理论

社会角色学习理论认为个体角色学习的过程实际上是一种社会化的过程,它要遵循角色学习的社会心理机制和角色学习的过程。师范生作为教师职业的预备角色,首先要明确教师职业角色的责任和义务,明确教师角色是社会对担任一定教师职位的人的期望。事实上,师范生教师职业认同形成的过程,就是对教师角色学习的过程。师范院校通过相应的专业课程设置,对师范生进行专业知识和专业能力的培养和训练,使师范生在职前师范教育阶段尽量去完成教师角色的学习过程,以便今后能顺利进入教师工作岗位。角色理论涉及众多相关的内容,诸如角色认知、角色规范、角色职责等。由此可见,师范生的教师职业认同就是对教师角色的学习过程,包括职业认知、职业规范、职业职责等一系列的学习过程。

(二)霍兰德职业适应理论

该理论是由美国著名的心理学家霍兰德先生于1959年提出的。霍兰德认为:“大多数人的人格可以分为现实人、智慧人、艺术人、社会人、事业人和常规人六种类型,相应的职业也分为实际型、调研型、艺术型、社会型、企业型和常规型六种类型。”各种人格类型与职业类型有着很紧密的联系,它们之间存在一定的匹配关系。因此,从职业角度来分析,相应的职业兴趣匹配相应的职业类型,才能取得事半功倍的效果。该理论十分重视人格类型、职业兴趣和职业类型的匹配以及相互适应契合,强调其相互适应后所产生的积极效应。

(三)班杜拉的观察学习理论

该理论是由美国心理学家班杜拉于1971年提出来的。该理论认为,个体行为的形成,在很大程度上来自其对他人行为的观察和模仿,青年主要的学习方式便是模仿,他们通过对榜样的仿效,习得了新的行为。该理论重视观察和模仿在个体行为形成过程中的重要性,强调个体某种新的行为的形成离不开观察者观察学习的内在过程。由此可见,师范生教师职业认同的形成也同样离不开一定的观察和模仿。这就需要考虑到一线幼儿园及小学教师的行为会对师范生职业认同的形成产生一定的影响,而这种影响主要是通过教育见习及教育实习的途径来实现的。

二、五年制朝鲜族师范生教师职业认同成套问卷的框架构想

根据以上理论基础,借鉴薄艳玲(2009)有关师范生教师职业认同的相关研究,将五年制朝鲜族师范生教师职业认同定义为师范生对教师职业的认知、情感、意志、期望、价值观及职业行为倾向的综合。这是从静态上考察师范生教师职业认同现状水平。而动态的教师职业认同则强调师范生在专业学习阶段思想上对教师职业的认可、内化教师职业社会期望,行为上对教师角色同化的过程。因此,结合本研究的出发点及目的,构建如下框架:

三、五年制朝鲜族师范生教师职业认同问卷的初步构想

(一)师范生教师职业认同问卷

1.师范生教师职业认知维度

“职业认知是指劳动者获取、储存和使用职业知识的个性心理准备状态和进行职业价值判断的认知过程。”在本问卷中,职业认知维度包括对教师职业责任和义务的正确认知,对教师职业社会地位的认知,对自身素质是否适合从事教师职业的认知以及对自身角色是否与教师职业密切相关的认知四个指标。

2.师范生教师职业情感维度

所谓教师职业情感是指“师范生、教师对‘教师’这一职业是否满足自己的需要而产生的态度体验”。在本问卷中,职业情感维度包括对师范生角色产生的自豪感,对当前师范生学习生活感到快乐的满意感,对将来成为一名教师的快乐感以及对教师职业本身的深厚情感四个指标。

3.师范生教师职业意志维度

师范生教师职业意志是指师范生愿意从事教师职业,具备为教育事业献身的精神和在艰苦环境中执着于教育事业的勇气。在本问卷中,职业意志维度包括毕业是否愿意成为教师,目前是否为成为一名教师而克服困难努力学习,今后即使有转行的机会也要坚持从事教师职业以及在教师岗位上从事教育教学的意志四个指标。

4.师范生教师职业期望维度

教师职业期望是指师范生对教师这一职业的期望和要求。师范生教师职业期望是影响其职业选择中的关键因素,是其职业价值观的集中反映。在本问卷中,职业期望维度包括对将来教师角色的期望,对职业薪酬的期望,对将来有能力从事教师职业的期望以及对将来教师职业生活的期望四个指标。

5.师范生教师职业价值观维度

职业价值观是个体一般价值观在职业生活中的体现,人们依据自身的需要对待职业、职业行为综合看法。在本问卷中,职业价值观维度包括对目前师范生活意义的看法,对教师职业价值的看法,对教师在社会各类职业中地位的看法以及对教师在社会发展中作用的看法四个指标。

6.师范生教师职业行为倾向维度

师范生教师职业行为倾向指在教育教学实践中能够采取积极主动的态度与中学教师、大学教授进行交流,提升自己对教师职业的适应,做到不仅从思想上认同教师职业而且在行动上同化教师的社会期望。在本问卷中,职业行为倾向维度包括师范生为教师角色努力学习的行为倾向,师范生努力练习教师基本功的行为倾向,师范生努力学习专业知识和技能的行为倾向和师范生热衷提高自身专业素质的行为倾向四个指标。

(二)五年制朝鲜族师范生教师职业认同影响因素问卷

1.个体因素

个体因素包含个性特征和入学动机两个指标。个体特征主要指师范生在先天遗传素质的作用下,在后天环境的教育下所形成的较为稳定的性格特质。按照霍兰德的职业匹配理论,人格特质与兴趣是影响个体选择职业的重要因素。入学动机主要指师范生在选择专业前的入学动力及原因。能够自愿选择师范专业的学生,在自我效能感上会有更好的表现。

2.家庭因素

家庭因素包含经济支持和心理支持两个指标。在本问卷中,经济支持主要指家庭经济收入程度及家庭在社会群体中的经济地位。这是师范生能够顺利完成学业、提升教师职业技能及教师职业认同感的基本保证。心理支持主要指家庭成员(主要是父亲和母亲)对师范生在心理上的支持。心理上的支持能够激发师范生的学习行为,并有助于师范生教师职业认同的形成。

3.学校因素

学校因素包含课程设置和教育实习两个指标。在本问卷中,师范院校的课程设置和教学是师范生理论知识和教学技能的重要来源,对师范生教师职业认同的培育起着关键性的作用。教育实习,即师范生的见习、实习阶段不仅是师范生通过教育教学实践将专业知识转化为专业能力的过程,也是由师范生角色向教师角色转化的必要阶段,并通过观察和模仿,进一步习得教师职业的规范和行为。

另外,在问卷编制的过程中,要充分考虑到五年制朝鲜族师范生的实际状况,在语言的设计上要注意简洁易懂,项目涵盖全面等问题,以保证问卷的信度和效度。

【参考文献】

[1]薄艳玲.高师生教师职业认同研究[D].桂林:广西师范大学,2008.

教师职业认知(篇5)

“百年大计,教育为本;教育大计,教师为本”,教育和教师地位的重要性毋庸置疑。而教师作用的充分发挥,其心理因素的影响作用不可小视,随着学者对职业认同等一系列教师心理问题研究的日益重视,大量的学术成果得以涌现。然而,纵观现有研究,学者们的多关注中小学教师的职业认同,较少涉及对高校教师的职业认同研究。本文认为,与中小学教师不同,高等院校教师作为知识型员工,面对着更为松散的组织文化,其职业认同也必然呈现出显著的特殊性[1]。为此,本文将详尽梳理和评述高校教师职业认同的相关文献,对未来研究的发展趋势做出展望。

1教师职业认同概念的界定

认同源于拉丁语“idem”一词,意为“相同的事物”;英语中认同(identification)概念的本意就是“身份”;在相关文献中,认同是指一种特定的情感联系,是个体自我认识的一部分,而这一自我认识源于作为个体的他存在于社会群体之中[2]。

社会学家最早开展认同领域的研究。社会认同理论(SIT)认为个体通过社会分类,对自己所处的群体产生认同,产生内群体偏好和外群体偏见,并通过对内群体与相关的外群体的有利比较获取积极的自尊[3]。Turner等进一步提出了自我归类理论(self-categorizationtheory),对社会认同理论进行了补充。与SIT理论相比,自我归类理论添加了组织内部的行为,个人可以将自我在不同的层次进行归类:在个体层面(个体间差异)、团队层面(本群体成员与其他群体成员间存在差异)或者物种层次(人类与其他生物存在差异)。个体通过分类,将赋予自我符合内群体的特征,实现自我定型,并往往将有利的资源分配给己方群体成员。根据自我归类理论,我们很容易认清教师职业认同的实质:个体在团队层面,以教师职业为标准所进行的自我分类。

近年来,教师的职业认同正逐渐成为一个独立的研究主题,纵观已有文献,由于研究侧重点的相异,关于教师职业认同概念还缺乏明确而统一的界定:有学者从特征入手,将教师职业认同界定为一系列表征教师的职业特征,比如BEijaard在研究中提出通过某人所教授的学科、与学生的关系、教师的角色或者角色概念三个范畴来完成对教师职业认同的界定。也有学者从建构的过程入手,强调教师职业认同的动态性,认为教师职业认同是教师自我意象和其感觉到必须扮演的教师角色之间的复杂的动态的平衡[4],是教师通过与环境的持续互动来建构的对职业意义的认识。还有的学者如吴慎慎侧重于从教师本人的感知出发,指出教师个人对身为教师的认同概念,是教师知觉工作情境、赋予意义并采取行动的核心,或者更简单的说,教师职业认同就是教师个人对自己身为教师的概念[5]。魏淑华在对中外学者已有观点做出详尽梳理之后,总结认为教师的职业认同既是个体从自身的经历中逐渐发展、确认其教师角色的过程,也是教师个体对所从事的教师职业的认同程度。学者从不同角度对教师职业认同有不同的认识,对职业认同的认识还需要统一。

2高校教师职业认同的动因研究

影响教师职业认同的形成与发展的因素是多样的。历史发展、文化传统、社会环境、个人心理,甚至个人成长经历都会影响教师的自我职业判断,进而对教师的职业认同的形成和发展产生影响。通过文献研究发现,教师职业认同受到性别、教龄、所教学科影响,以及做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响(于慧慧,2006,魏淑华,2008,温艳红,2009)。在本文中,主要从职业形象、工作自主性和组织环境因素等方面研究和分析其对教师职业认同的形成和发展的影响。

2.1职业形象对教师职业认同的影响

在已有教师的职业认同感的研究中,有学者依据教师对他们职业角色或职业群体的认识和理解,或教师职业的相应特征来解释职业认同[6]。而对职业角色或职业特征的认识和理解中,一个至关重要的内容就是教师职业形象。教师职业形象是作为教师的群体或个人在其职业生活中的形象,是教师职业群体或个人精神风貌和生存状态的表征。魏淑华在总结Miller、Moore和Hofman、Korthagen等学者对职业认同内涵界定的基础上,也认为职业认同与特定的职业特征相联系,而职业特征是职业形象的关键构成要素。从文献研究中我们发现,职业认同主要被用于刻画理想教师的特征,因而,教师职业形象的建立过程,实质就是对教师特征的理解和教师职业概念的形成过程,即对职业形象的认知将会影响到职业认同的形成。Bamber和Iyer在对同样作为知识性员工的审计师职业认同领域的实证研究中,证实了审计师的职业形象对职业认同有显著的正向影响[7]。社会对教师职业的评价,以及教师个体自身对其职业活动所持有的知识、观念和价值体系,都会影响到个体对教师职业形象的认可,进而影响教师职业认同。受中国传统文化观念中“尊师重教”和“师道尊严”的影响,教师得到的“人类灵魂工程师”和“为人师表”等评价,赋予了教师职业较高的社会地位和社会形象,这种正面的职业形象,在一定程度上巩固和加强了高校教师的职业认同。

2.2工作自主性对教师职业认同的影响

工作自主性既是重要的组织变量,也是职业化的关键因素。中外学者研究发现,由于工作特质本身导致不同专业知识员工必须面对不确定的工作环境和工作内容,故需要相应程度的工作自主性,以便及时决策并采取行动。Tampoe在研究中发现,知识型员工最看重的职业发展依次是个体成长、工作自主、业务成就和收入,可见知识型员工对工作自主性比对收入更重视。赋予知识型员工更大的工作自主性,既是工作环境的外在要求,也是员工自身的内在要求。高校教师是一种高度自我涉入的职业,他们不仅负有传授知识的职责,还需要承担创造知识的重任,为保持学术思想的独立性,还需要独立地思考与探索相关的理论研究、科学实验,还需要自主地对劳动过程进行设计和创新,这就要求高校教师在工作中更具开创性、自主性和灵活性。也即是说,对工作自主性具有较强需要的个体,对教师职业的认同程度更高。Norris和Niebuhr在对会计师事务所的研究中发现,工作自主性和职业化之间存在显著的正相关关系。Russo对同样作为知识性工作者的记者群体的研究也验证了上述关系。较高的工作自主性,有利于高校教师实现自己的职业理想,有利于其对高校教师职业认同的进一步强化[8]。

2.3组织环境对教师职业认同的影响

先期研究认为,职业认同不是固定或预设的,而是在各种社会情境和环境中解释个体的行为、语言和日常实践。Litwin和Stringer认为在一个特定的环境中,个人对于该组织环境直接或间接的知觉可以影响组织内员工的动机、态度、信念和价值观。而一个组织总的环境性质是由生态学(指组织的物质资源)、背景环境(来自组织中成员带来的背景特征)、社会系统(指组织中正式和非正式角色的相互作用)和文化等四个维度相互作用决定的。很显然,个体对高校教师职业的知觉和理解,必然要从多个维度受到环境的影响。

职业认同是教师的个体经验与他们所处的社会环境、文化环境和制度环境之间相互作用的结果[9]。Sleegers&Kelchtermans也认为教师的职业认同是教师通过与他们的环境的互动来建构。组织环境的改变可从不同方面影响教师的职业认同。通过文献研究发现,教师职业认同还受到受到教龄,所教学科影响,做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响。Moore和

Hofman(1998)指出学校对办学水平的高质量追求是与教师高度发展的职业认同相一致的[10]。改善教师工作条件的措施会积极影响教师对职业认同的感知,组织架构的变化、新工作团队的建立和激励机制的变革也将直接影响员工的工作参与度,进而推动员工的职业认同重构过程。教师所处的组织环境会对个体职业认同的建立、形成与发展产生全面且重要的影响,有利于实现职业目标的组织环境会增加教师对职业的认同度。

3教师职业认同的结果变量研究

社会角色理论认为社会角色是与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式[11]。学者认为,组织内的员工同时肩负着组织角色和职业角色,在角色的互动冲突中,与所扮演角色相应的认同感之间也会产生显著的相互影响[12]。Russo以记者为研究对象,对他们的组织认同和职业认同进行了考察。实证结果显示,作为知识型员工,记者的组织认同和职业认同之间存在显著差异,其对记者职业的认同程度高于对组织的认同。同时,依据社会交换理论的观点,职业认同强烈的记者,需要报社提供从事该项专业工作的平台,以及与有相同职业认同的同事工作的机会,当这些需求得以满足后,记者才倾向于表现出更强烈的组织认同。在后续的系列对其他行业员工(审计师、兽医等)职业认同和组织认同关系研究中,学者们也得到了较为一致性的结论,即职业认同会影响组织认同,且职业认同与组织认同呈现正相关关系。

在对教师职业认同的结果变量的研究中,研究者发现教师职业认同与教师的一系列行为状态相关。Moore和Hofman对350余名科研人员的问卷调查结果显示,教师强烈的职业认同有助于克服其对工作条件的不满,提高工作满意度,降低他们的离职倾向。同样的研究也见于Gaziel和魏淑华的文章中,他们分别证实了在以色列和中国的中小学教师中间,职业认同与工作满意度、离职倾向的相关关系依然存在,结论具有良好的外部效度[13]。此外,教师职业认同与职业倦怠存在负相关关系,即教师越是认同自己的职业,他们就越少经历倦怠[14]。Day等人总结认为,教师职业认同能够有效规范教师行为,对教师的自我效能感、动机、承诺和工作满意度产生影响。

4高校教师职业认同研究述评与展望

总体而言,目前国内外对职业认同概念,以及工作自主性、职业形象和组织环境对职业认同的影响进行了一些研究,已有研究努力推动了对职业认同的认识,然而大多仅限于对特定群体的个案研究,对职业认同的概念和理解还各有侧重而不统一,对职业认同特别是高校教师职业认同的相关研究还处于初始阶段。国内对于教师职业认同前因变量的分析方面,虽然已有学者证明性别、年龄、职称、工作年限、收入水平等个体特征对其职业认同产生显著影响,但研究对象主要局限于中小学教师,并且未涉及职业形象、工作自主性等因素,也未见学者采用实证分析,探讨环境因素的对职业认同的影响作用。国外的研究虽已涉及职业形象、工作自主性对职业认同的影响,但仅集中于审计、新闻媒体等特定行业;对于教师职业认同结果变量的分析还仅限于离职倾向、工作倦怠、工作满意度等变量,较少直接与组织认同相联系。在研究深度方面,除了少数研究是对一些个人特征所作的简单描述统计分析外,对于教师职业认同与上述变量之间的影响机理等还鲜有探讨。此外,在中国文化背景下,高校的特殊环境中,组织环境、工作自主性和职业形象如何对高校教师职业认同产生影响,也还有等进一步研究。教师作为一个既古老又现代的职业,教师作用的发挥,心理因素的影响不可小视。对中国高校教师的职业认同的研究不能简单借鉴国外研究成果,而必须基于中国国情,考虑价值观、文化等差异,通过在研究方法和技术手段方面的革新,为构建中国特色的高校教师心理研究提供概念模型和实证支持。

参考文献

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[2]Tajfel,H.,1981,“Humangroupsandsocialcategories:Studiesinsocialpsychology”,CambridgeUniversityPress.

[3]Tajfel,H.,&Turner,J.C.,1986,“Thesocialofidentitytheoryofintergroupbehavior”,InS.Worchel&W.G.Austin(Eds.),Psychologyofintergrouprelations(pp.7–24).Chicago,IL:Nelson.

[4]Volkmann,M.J.&Anderson,M.A.,1998,“Creatingprofessionalidentity:DilemmasandMetaphorsofaFirst-yearChemistryTeacher”,ScienceEducation,Vol.82,pp.293-310.

[5]Kelehterman,G.,2000,“Ellingdreams:AcommentarytoNewmanfromaEuropeancontext”,InternationalJournalofEducationalResearch,Vol.33pp.209-211.

[6]张敏.国外教师职业认同与专业发展研究研究述评[J].比较教育研究,2006(2):77-81

[7]BamberEM.&IyerVM.,2002,“Big5Auditors''''ProfessionalandOrganizationalIdentification:ConsistencyorConflict?”Auditing:AJournalofPractice&Theory,Vol.21pp.21-38.

[8]Hall,R.H.1968.Professionalizationandbureaucratization[J].AmericanSociologicalReview33:92-104.

[9]Russo,anizationalandprofessionalidentification.ManagementCommunicationQuarterly12:72-111.

[10]Moore,M.,&Hofman,J.E.,1988,“ProfessionalidentityininstitutionsofhigherlearninginIsrael”,HigherEducation,Vol.17,pp.69–79.

[11]马尔科姆.沃特斯:《现代社会学理论》,华夏出版社,2000.

教师职业认知(篇6)

1.1 责任心与职业责任心

责任心,一般是指个人对于自己和他人、对家庭和集体、对国家和社会所负责任的认识、情感和信念,以及与之相应的遵守规范、承担责任和发行义务的自觉态度。况志华采用CFA分析证明责任心理结构是责任认知、责任情感和责任行为三者构成的一元决定模式,即“责任认知责任情感责任行为”。他认为,三者的关系为,责任认知影响责任情感体验,两者又同时影响到责任行为的发生。

1.2 教师的职业责任心

对于教师职业责任心的研究,纵观所查资料,主要有三条线:一是按责任心的三种成分结构来研究,认为教师职业责任心包括责任认知,即教师责任知识与教师责任认识能力;责任情感包括爱心、同情心、耐心、义务感、羞耻感、良心、奉献精神等。二是按职业责任心的两维要求来进一步研究,认为教师职业责任心包括如爱岗敬业、成就感、乐于奉献、热爱工作等一般责任心成分,还具备独特的教师行业的要求,即教师在教师责任行为中所表现负责任的态度与行为要求,对学生的关爱与尊重、严于律已、为人师表、严谨治学、传道授业、对所带班级集负责的态度与行为。三是按人格心理学角度来研究,认为教师职业责任心一方面内隐于教师的在心理结构中,另一方面也外显地表现在教师的责任行为过程中。

2 小学教师职业责任心的培养对策

综观对小学教师职业责任心内涵界定,笔者认为,教师职业责任心作为一种认知、情感、信念与行为态度相融合的人格特质,包含了知、情、行等因素在内的完整心理结构。根据心理学中心理活动过程的特点和规律,即心理过程的认知、情绪与情感、意志过程到行为过程来探讨小学教师职业责任心的培养对策更具可行性和可操作性。

2.1 明确教师职业责任,提高小学教师职业责任心认知

2.1.1 重视教师职前、职中培训,帮助小学教师形成正确的责任认知

培训内容应包括马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”等重要思想的世界观、人生观及价值观,《教育法》、《教师法》、《小学教育职业道德规范》等法律法规,职业理想、信念等职业认同感与职业荣誉感。

2.1.2 采取丰富多样的教育方式,帮助小学教师形成良好的责任认知

责任认知教育中,教育方式是关键。当然,不管何种方式,学校管理者应克服形式主义与官僚作风,不能说大话、套话,讲大道理,这不仅收不到任何培训效果,反而会让教师们对此产生反感。

2.2 创设良好的软环境,培养小学教师责任情感

2.2.1 健全与完善学校管理规章制度,培养小学教师责任情感

人与环境的相互作用潜移默化地影响到人情感的生成,在一个公正公平的制度条件和和谐的环境下,教师才可能真正形成正确的价值判断和产生责任情感。当然,良好公正的校风与教风创造离不开一套科学合理、公正公平的包括教师准入制度、教师业务考核制度、教师培训制度、教师晋升制度及教师监督激励制度等的一系列学校管理规章制度的建立与完善,它不仅能保证教师们各施其职,各履其责,更能有效地对教师形成正面激励。

2.2.2 创设积极向上的校园文化氛围,催生小学教师责任情感

教师责任情感要“动之以情”,让教师们自愿积极做出自身应承担的责任行为,除了“看得见”的规章制度的规范与约束,校园文化对教师责任情感的建立有着无形且重要的影响作用。良好的校园文化氛围,离不开生活、学习、工作在校园的每个人的身体力行,它将潜移默化地影响人对于自己行为的判断与价值取向。

2.3 积极关注教师需要,内化与强化小学教师责任行为

教师职业认知(篇7)

高职师范生是目前基础教育师资力量的重要来源之一,其师德状况将对未来基础教育产生直接影响。了解目前高职师范生师德现状并进一步加强师德教育很有必要。以新疆职业大学初等教育专业为例,通过对该专业大二、大三学生进行问卷调查(发放问卷350份,回收有效问卷331份),并对其中6名学生进行访谈,发现该专业学生总体师德意识较强,能够认识到师德的重要意义,并表示愿意不断提高自身师德水平。但与此同时,学生的师德现状存在一些问题。

一、高职师范生师德认知中存在的问题

1.师德认知不全面

师德即教师职业道德,是作为教师应恪守的道德规范。由于教师职业劳动的示范性、长期性等特点,且对象是具有依赖性的、发展中的个体。因此,师德与其他行业的职业道德相比,具有一定的特殊性,其内涵也更为广泛。接受调查的学生中,有43%表示不明确教师职业道德的内涵,对于“严谨治学”“终身学习”“团结协作”和“服务意识”四项内容是否属于师德,均有超过四成的学生表示否定;31%的学生表示师德与其他行业的职业道德没什么不同;大多数学生能够认识到教师的个人修养应该属于师德的范畴,但对于教师拥有哪些权利和义务,则超过半数的学生持概念模糊。

2.师德认知与情感失调

知、情一致,利于稳定的道德行为的形成,师德认知、师德情感以及师德行为的高度一致是师德最理想的现状。接受调查的绝大部分学生表示教师要在工作中应忠于自己的职业、热爱学生。当问及自身现实利益与师德相冲突时的选择,93%的学生选择“应该放弃现实利益”。但当问及是否愿意舍弃教师职业时,有68%的学生表示在现实中可能会为了高收入或是轻松的工作而放弃教师行业。访谈过程中有学生表示,师德“说起来容易做起来难”,“心里知道应该怎样做,但是实际情况却不一定是这样”,“师德当中有些像是强加给教师的,感觉会很不情愿”,即师德认知与师德情感或是意愿不一致,这种知、情失调的现状会影响师德行为的产生,阻碍师德的形成和发展。

3.教师职业忠诚度不高

经过调查,近一半的学生认为教师职业清贫、苦累;超过半数的学生认为教师身上承担的责任过于沉重;72%的学生认为教师有自由选择是否忠于职业;对“如果当老师太累,我会考虑改行”的表述,只有3%的学生表示不赞同,85%的学生表示不能确定;68%的学生表示在现实中可能会为了高收入或是轻松的工作而放弃教师行业。

此外,自主从业意向也会对未来职业的忠诚度造成影响。当问及选择师范专业的原因时,约60%的学生是出于自己热爱教育行业,22%的学生是由于“工作稳定”,约12%的学生是因为“家长的选择”,还有6%的学生表示不想从事教师行业。这表明绝大多数学生有从事教师职业的意向,但约三成多学生的从业意向来自外部,属于不稳定因素。

二、高职师范生师德认知中存在的问题及成因分析

导致师范生师德意识不高、教师职业认同度低、从业意愿低的直接原因,除了学校师德教育不到位以及社会功利化的影响外,还包括以下几点:

1.缺乏积极的职业情感体验

教师职业情感是指对“教师”这一职业是否满足自己的需要而产生的态度体验。积极的教师职业情感通常表现为从教育职业中体验到较高的满足感,以为人师表而备感欣慰、自豪,认为教师职业可最大程度实现自己的价值,同时也以教育人为最美好、最高尚的职业。

在师范生师德培养过程中,使其形成积极的职业情感体验,利于其职业认同以及师德的形成与发展,而实际上很多学生并未形成积极的教师职业情感体验。例如,社会上屡屡曝出由于教师管教学生而导致师生、家校纠纷等,为教师职业带来很多负面的情感体验;也有很多教师抱怨工作内容过于繁杂、工作压力过于沉重等,以过来人的经验影响着未步入教师职业的师范生,导致其对该职业望而生畏。

2.“实用性”导致师德的缺失和职业内在意义的失落

职业教育的特点是在教育过程中强调技能的发展,主张学以致用,重实用。但过多强调这些会导致一些异化现象,最为明显的就是过分追求所谓的实用性而致使人们只关注直接的、外在的价值。在高职师范生的培养中亦是如此,教育者有时会将教学技能放在最重要的位置上,而忽视学生在师德方面的表现如何;对学生来说,更重视的是知识、技能能够换来的收入、地位以及工作的稳定性。如此一来,本应由教学技能和师德共同构成的“两条腿走路”的师范生培养,变成了只重技能的“一边倒”。如果学生将注意力全部集中在技术操作层面,则很可能无法形成正确的教育观,这种缺乏教育情怀的状态则会使教师职业失去神圣感。

教师职业认知(篇8)

近些年来,职业院校双师型团队建设得到了显著成效,尤其是企业兼职教师的踊跃参与,对优化师资团队结构、提高人才培养质量等起到了关键性作用。但随着职业教育的不断发展,企业兼职师资团队日益扩大,因兼职教师并未受过专业培训,其教学胜任力还存在许多不足,特别是在教学认知、组织力、社交力等方面,严重阻碍了职业教育的深入发展。对此,有必要对职业院校企业兼职教师教学胜任力现状展开全面调查,探究具体问题,以便及时采取针对性措施,这是当前职业院校所面临的重要课题[1]。

一职业院校企业兼职教师教学胜任力现状调查研究

(一)调查内容本研究通过调查某一固定区域(常州科教城高职教育园区)企业兼职教师的教学胜任力情况,以期找出影响兼职教师教学胜任力不是很理想的主要因素。为了了解企业兼职教师真实的教学胜任力情况,掌握他们教学胜任力的具体影响因素,本文结合职业教育的特点,精心设计了“职业院校对企业兼职教师教学胜任力评价调查表”和“高职院校兼职教师教学情况自评表”。首先按照已有的文献探究,架构出企业兼职教师教学胜任力的结构框架,在调查表当中,依照企业兼职教师教学胜任力整体结构来明确调查维度,编写了有关企业兼职教师基础教学胜任力以及专业教学胜任力两方面内容,共设置了二十三个问题。其次,成立以职业院校督导为首的企业兼职教师教学效果综合评估小组,通过他们的审核与评价来彻底了解企业兼职教师教学胜任力现状。

(二)调查实践职业教育有着显著的地域性特征,它的专业设定、教育模式、教学内容以及院校规模等诸多方面都和当地经济建设有着紧密关系。各地院校应努力顺应当地的经济发展趋势,并以其为导向,根据当地经济以及产业的实际发展需求,及时或定期优化与完善专业结构,为当地经济发展提供大量高素养、强技能的现代化应用型人才。因此,该次调查选取了常州科教城五所高职院校,共发放207份调查表,收回180份,有效回收率91.6%[2]。

(三)调查结果在“职业院校对企业兼职教师教学胜任力评价调查表”中,首先在基础教学胜任力上共设计了认知力、设计力、组织力、反思力四种能力项目、十四个小问题。其次在专业教学胜任力上共设计了专业知识认知力、专业设计力、专业技术传授力与专业素质传授力四种能力项目、九个小问题。并针对体现企业兼职教师教学胜任力的诸多小问题,通过职业院校督导小组勾选差、中等、优秀来切实了解企业兼职教师教学胜任力的实际状况。1.企业兼职教师基础教学胜任力调查结果。从企业兼职教师认知力的调查数据上看,约一半的院校督导表示兼职教师对职业教育的基本特征、生源水平现状与总体结构、课本内容这几方面的认知力属于中等水平。特别是对学生当下知识能力与专业教材认知力上更加薄弱,有30%的督导表示企业兼职教师在这方面的认知力水平稍差,相对于在校专业教师来说还存在较大差距。从企业兼职教师教学设计力的调查数据上看,院校督导对广大兼职教师的个人教学设计力整体认可程度偏低,大部分督导认为基本教学目标的设定水平中等,企业兼职教师目前最需要强化的是自身的教学方法以及路径的设计力,59.3%的督导勾选了“中等”,而25%的督导则选择了“差”。从企业兼职教师教学组织力的调查数据上看,标准普通话的日常表达力并未得到督导们的充分肯定,仅有15.6%的督导表示兼职教师课堂教学语言不够标准。若是从突出重点难点、教学板书与现代多媒体技术应用力上看,企业兼职教师在这些方面的能力无法得到督导的肯定,其所占比重分别是38.4%、28.7%、37.9%。有60%的督导认为企业兼职教师维持课堂秩序的能力偏弱。从企业兼职教师教学反思力的调查数据上看,现阶段职业院校兼职教师反思力整体处中等水平,其中,有43%的督导表示兼职教师积极向学生和其他教师问课的能力偏弱,而31.5%的督导认为参与专业教育研究活动听取教学意见与合理建议的能力较差[3]。2.企业兼职教师专业教学胜任力调查结果。从企业兼职教师专业认知力的调查数据上看,当前职业院校兼职教师整体专业认知力水平比较优秀,有70.8%的院校督对兼职教师的行业发展形势掌握力给予了充分认可。从企业兼职教师专业知识设计力的调查数据上看,有55.3%的督导表示兼职教师在教学任务设计上的水平相对较高,督导对其认可程度也是最高的。但让人意想不到的是,教学场地安排、教学用具以及设备等方面的设计力却并未得到督导的肯定,有超过70%的督导认为企业兼职教师这方面的能力较差。从企业兼职教师专业技术传授力的调查数据上看,督导对他们专业技术传授力的认可程度比较高,其所占比重分别是56.3%、63.6%、67.2%。从企业兼职教师专业素质传授力的调查数据上看,目前职业院校兼职教师传授职业观念与道德的能力没有得到督导的高度认可,相对于专业技术传授力来说偏弱,有30.6%的督导表示兼职教师在职业观念与道德方面的传授力普遍较差,仅有不到三分之一的督导勾选了“中等”,这一调查结果也出人意料。

(四)调查分析从调查结果上看,职业院校企业兼职教师现阶段专业教学胜任力明显高于基础教学胜任力。在基础教学认知力与专业认知力上,整体来看企业兼职教师对职业教育的特点已大致掌握,行业发展形势与发展动态信息的认知力最高,得到院校督导高度认可,但对于学生、专业课本的认知力还有待进一步提升。在基础教学设计力与专业知识设计力上,企业兼职教师能够设计出科学合理的教学任务,可教学场地、教学用具及设施的设计力教学任务设计力相比存在一定距离,教学方法、教学路径设计力普遍较差,有很大的提升空间。在教学组织力上,普通话表达力处于中等水平,突出重点难点、教学板书以及现代多媒体技术应用力,日常课堂监管力与反思力需要努力提升。而在专业技术传授力方面,企业兼职教师当前整体水平较高,但他们的专业素质传授力却相对较低,兼职教师应针对自身存在的不足及时做出调整和完善。

二基于职业院校企业兼职教师教学胜任力现状的反思

教师职业认知(篇9)

中图分类号:G650 文献标识码:A 文章编号:1671-6124(2012)03-0104-04

教师职业认同是教师专业发展需要奠定的心理基础。近年来,随着教师专业发展研究的深入,越来越多的研究者开始关注教师职业认同研究。目前,国外关于教师职业认同的研究已经形成了一个独立的研究领域,其内容主要包括教师职业认同的概念探析;教师职业认同的形成过程、特征、可能构成因素分析;教师自身对职业的感知以及对教师职业特征的认识;可以呈现出教师职业认同的教师传记或者教师生活研究;教师职业认同对社会以及教师自身的影响等。我国关于教师职业认同的研究起步较晚,但发展较快,涉及的内容较为广泛,主要包括利用现有文献,对国内外有关教师职业认同的研究进行分析、归纳、综述;研究各级各类学校教师的职业认同现状及其影响因素;研究职前师范生的教师职业认同态度等。

尽管国内外有关教师职业认同的研究取得了一些成果,但仍然存在着一些问题与不足,突出地表现在:对教师职业认同的内涵并没有形成一致的认识,需要从“认同”和“自我”关系的视角进一步厘清和深入探讨;对教师职业认同结构的研究还比较薄弱,需要用实证分析的方法来加以检测和验证等。本文在分析、梳理以往研究成果的基础上,拟进一步从理论上探索和探讨教师职业认同的内涵与结构。

一、教师职业认同的内涵

关于教师职业认同的内涵,研究者们从不同的视域或学科立场进行了诸多不同的论述,诸如平衡说,认为职业认同是个体自我意象和个体感觉到必须扮演的教师角色之间复杂的动态平衡;自我概念说,认为教师是一种高度自我涉入的职业,教师的职业认同就是教师个人对自己身为教师的概念;共有特征说,认为教师职业认同就是由别人及教师自己加在教师职业上的一系列特征,它规定了一系列可以把一群人和其他人区别开来的共有特征和价值;:意,义建构说,认为教师职业认同是教师通过与他们的环境互动来建构的关于他们自己和他们的职业的当前意义的结果;信念说,认为在教学职业中,职业认同涉及了与职业的意义和个体在此职业中的角色相关的个体信念和实践;综合说,认为教师职业认同是教师对其职业及内化的职业角色的积极的认知、体验和行为倾向的综合体。深究起来,以上关于教师职业认同的理解,大都是对教师职业认同的某个方面的描述,缺乏对教师职业认同内涵的更深层次、更严格意义的明确界定,是描述性定义而不是本质性定义。例如,综合说虽然在一定程度上反映了教师职业认同内涵的某些特质,但它将教师职业认同归结为“认知、体验和行为倾向的综合体”,这无异于西方心理学对“人格”的规定,甚至可以说,“综合说”实质上是借用人格的概念来界定教师职业认同,甚或可以理解为教师职业认同就是教师个体人格中与教师职业相关的部分,它并没有解决“认同”和“自我”之间的关系问题。

尽管,目前人们对教师职业认同内涵的认识众说纷纭,但从总体上讲也达成了一些共识。一是教师职业认同是认同和职业认同的下位概念,其内涵可以由认同及职业认同的内涵来演绎和约定;二是就职业认同的内涵来讲,“对职业认同做出解释时,‘自我’这一概念常常与其他的概念如自我知觉、自我认同、自我形象、个体的自我、职业的自我、自我评价等结合在一起使用,它表明‘自我’是职业认同的基本要素。”三是教师的职业认同具有明显的个体特征,但它并非由单一的因素构成,而是由多因素共同组成,这些因素有可能彼此冲突或联合。我们认为,上述对教师职业认同内涵的探讨和共识,为我们进一步深入分析和界定教师职业认同的内涵,提供了十分有益的借鉴,下文拟从认同的涵义及其与自我的关系出发,尝试性地对教师职业认同的内涵作出界定。

“认同”一词的英文为“identity”,作名词,意为“本身、身份”,“一致(性)、相同(性)”;在社会学中,通常翻译为“认同”;在人格心理学中,被译为“自我同一性”。汉语中的“认同”,既作动词又作名词,意为:1)认为跟自己有共同之处而感到亲切;2)承认、认可、同意。

“认同”的概念最早可以追溯到弗洛伊德在解释超我形成时的“自居作用(identification)”,其后埃里克森提出“identity”,用来表示个体所体验到的自我的连续性、独特性和整合感。可见,认同一开始就是和自我联系在一起的,特指个体自我统整的体验。后来研究者们在此基础上区分出个体(或自我)认同和社会(或群体)认同(social identity),后者被定义为个体认识到他属于特定的社会群体,同时也认识到作为群体成员带给他的情感和价值意义。心理学家米勒指出,“认同的本质不但是心理的,它也包含群体的概念,是一项‘自我的延伸,是将自我视为一个群体的一部分’。这是认同的核心。”这说明,即使是社会认同,其内涵同样是与个体的自我关联在一起的。社会认同表现为3个层面,即价值认同、工作或职业认同和角色认同。而工作或职业认同(pro-fessional identity,“指的是一个人认为工作不仅是谋生的手段,还是一个人价值实现的需要,在工作中表现出敬业爱岗的精神。”显然,职业认同涉及到自我卷入,即个体将职业要求内化为自我的一部分,形成职业角色,自觉自主地按职业要求行动,并能从中获得积极的体验。

最早系统研究自我的是著名心理学家詹姆斯,他认为自我就是自己所知觉、体验和思想到的自己,包括主我(纯粹自我)和客我(经验自我)。前者指的是自我认识功能本身,后者指的是被认识到的自我,是一个人所有一切可以称为是属于“他”的全部东西。詹姆斯又进一步把经验自我(客我)分为3个部分:物质自我(物质我),指个体的身体生理方面,以及用以满足生理需要的物质客体,如我的房子、我的财产等;社会自我(社会我),指个体的社会地位,以及用以获得社会地位所扮演的社会角色,如我的职业、我的子女等;精神自我(精神我),指个体的内在心理状态,包括个体所有的能力和性格特征,如我的理想、我的兴趣等。但这些自我并不是相互独立的,而是相互联系构成了一个整体,这种整合实际上就是上述埃里克森的“identity”的部分涵义。福尔克曼(Volkmann)和安德森(Anderson)认为,教师职业认同是个体人格自我与教师角色之间动态平衡的复杂过程,它与自我呈高度相关联。综合上述关于认同、职业认同以及詹姆斯关于自我的论述,我们认为,职业认同实际上是指个体在从事某项职业的活动中,将职业要求和自我中原有的其他部分进行统整,使个体内化的职业角色和自我的其他部分之间取得的协调一致性。教师职业认同,则是指教师个体在将自己的职业角色内化为自我一部分的过程中,内化的职业角色和自我其他部分建立一致性关系的过程及其结果。分析起来,它包含如下涵义:1)教师职业认同可以作动词也可以作名词,作动词时,指的是教师内化的职业角色与自我其他部分建立一致性的过程;作名词时,指的是在这种内化过程中形成的教师职业自我与自我的其他部分之间的一致性状态;2)教师职业认同是教师个体在从事职业活动中,通过原有自我和职业要求的相互作用逐渐形成的,是在职业要求内化为职业角色的过程中实现的;3)教师职业认同与“自我”紧密相关,既指内化的教师职业角色即职业自我和自我的其他部分之间的相互作用及其达成一致性关系的过程,也指这种相互作用及其达成一致性关系的结果,这种紧密相关直接体现在教师职业自我和物质我、社会我的其他部分以及精神我是否协调一致上,它体现和满足了教师职业认同的多因素特征(图1显示了教师职业认同和自我的关系)。

二、教师职业认同的结构

教师职业认同的结构是指构成教师职业认同的诸要素及其相互结合、相互影响、相互作用、相辅相成方式的总称。克里默和霍夫曼(Kremer&Hof-man)认为,教师职业认同包括4个次认同:1)向心性,是指教师职业的重要性、意义;2)价值,是指教师职业的价值和吸引力;3)团结,是指与同事分享共同命运的准备;4)自我表现,是指被别人认同的教师意愿。布雷克森(Brickson)提出了教师职业认同的三因素模式,认为教师职业认同从理论上可以区分为个人的、集体的和相互的三大因素,每个因素中又包含了认知、情感、行为和社会4个方面。魏淑华通过实证分析得出,教师职业认同包括角色价值观、职业行为倾向、职业价值观、职业归属感等四个因素。刘要悟、于慧惠提出了教师职业认同的9个维度:1)职业能力:对于自己从事这个职业所具备的知识、技能的认同情况,即对目前以自我的能力是否胜任这个职业的判断;2)职业意义:教师职业给个人带来的意义、价值的感知;3)对教师职业特征的认识;4)对领导的认同;5)对同事的认同;6)对学生的认同;7)对工作回报的认同;8)对工作背景的认同;9)对所在学校有归属感或集体感的判断。

上述研究者从不同侧面或层面探讨和研究了教师职业认同的结构,有的甚至形成了颇具特色和创新的体系形态,但也存在一些问题或有待进一步探讨之处。1)大多数研究者都把职业认识或认知纳入到教师职业认同的结构中,这并不合理。因为认识只涉及到知识、看法,而认同涉及自我卷入。一个对教师职业有充分认识的人,不一定会乐意从事教师职业,所以职业认识只是职业认同的基础。2)在教师职业认同的内涵中,自我被认为是最基本的,教师职业认同反映的是职业角色与自我的关系,但在上述的教师职业认同结构中,未能较好而直观地反映出这种关系。3)没有很好地揭示教师职业认同诸要素之间的关系及其相互作用方式等。基于此,我们认为,教师职业认同是一个二阶一因子,一阶三因子的阶梯结构(如图2)。

从图2可知,教师职业认同的阶梯结构实质上反映的是教师职业角色和教师自我的一致性关系,各因素之间既分层、有梯次又紧密结合,既独立、有特质又紧密相连,共同构成一个密不可分的整体或共同体。其中职业—物质我,反映教师职业角色和物质自我之间的一致性关系;职业-社会我,反映教师职业角色和社会自我其他部分之间的一致性关系;职业一精神我,反映教师职业角色和精神自我之间的一致性关系。这些一致性关系集中体现为教师职业角色和自我各部分需求的一致性关系。若教师职业角色能很好地满足自我各部分的需求,则教师职业认同度高;否则,教师的职业认同度就低。

教师职业认知(篇10)

【中图分类号】G622.3 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009(2017)26-0046-02

【作者介】任全红,北京市海淀区中关村第四小学(北京,100098)教师,高级教师。

职业体验是指青少年在高仿真的设施场所和人为建构的社会单位中,在专业教师的指导下,通过身份扮演、机器碰触等方式了解各行各业要做的事情,在玩乐中判断自己的职业喜好。[1]作为体验教育的一种具体表现形式,职业体验旨在通过学生个人的亲身实践,获得社会生活的相关知识与技能,并促进学生对职业、自我、社会的认识。职业体验以社会化理论为指导,社会化是指个人参与社会生活,通过交互活动习得知识技能和行为规范,成为一个社会成员的过程,即从自然人发展成为社会人的过程。[2]本文试图在对职业体验式校本课程研发描述的基础上,阐述职业体验教育在小学阶段得以开展的方式。

我国的小学课程体系中,目前还没有完整的、正式的、成体系的职业体验课程内容。海淀区中关村第四小学的职业体验课拥有一个相对比较完整的校本课程。它由学生提出倡议,教师与学生共同设计完成。在职业体验为期一周的时间里,学校变为“职场”,学生变为“职业人”,学生需要在导师的指导下完成本职工作,并对自己工作完成的状况及感受进行记录,将其填写至《职业体验周学生手册》。职业体验课程所有的岗位均是学校在校园范围内能够提供给学生的,包括:学科教师助理、校长助理、低年级班主任助理、小厨师、保洁员、小保安等。职业体验的对象为六年级全体学生,他们的年龄大约为11~12岁,处于职业体验教育的“黄金期”。

在为期一周的职业体验课程中,学生经历了四个学习阶段,即职业兴趣认知、职业内容认知、职业情境认知、职业价值认知,最终实现职业教育的目标――职业自我认知。职业自我认知是一个循环往复的过程,不仅需要学生的亲身实践,更需要教师的指导,由此使得学生拥有职业启蒙认知。

一、职业兴趣认知:竞争上岗

儿童时期一般被认为是初级社会化的时期,因此职业认知成为小学阶段职业体验式校本课程的主要教学目标。在职业体验周课程中,学生职业角色是通过竞争上岗的方式获得的。学生“求职”时,需填写《岗位报名表》,在简单明了地说明自己优势的同时,提出自己对应征岗位的基本工作设想。职业体验项目组根据不同岗位的招录比实行择优录取,公布岗位入选名单。

不同岗位的竞争程度不同,教师需要结合学生性格特点对岗位进行适当调配。这一阶段,学生对不同的职业有了初步的认知,此种认知的形成与个人的校园生活经验息息相关。他们往往出于对某一岗位的兴趣或好奇心,而选择从事某种职业。“职场”的现实竞争,使得学生只能在“喜欢某个岗位”与“适合某个岗位”之间做出选择,而选择的标尺即为“个人能力”。

二、职业内容认知:培训上岗

学生在正式步入职业体验时,要熟悉岗位要求的具体工作内容。不同的岗位有不同的导师,学生需要完成导师制定的工作任务。同时,导师还会对学生进行“岗前培训”,将职业体验的理论知识传授给学生,使学生明白自己应当在何时何地以何种方式完成特定的任务。譬如,体验小厨师职业的学生,必须明白食堂师傅工作的具体流程,还要避免违规操作可能带来的安全隐患。此种方式的讲授是学生乐于接受的,并非被动式的灌输知识,而是主动式的吸收知识,这也是教师设计体验式课程时力图达到的学习效果。

三、职业情境认知:正式上岗

经历了前两个阶段,学生对岗位有了清晰的理解,正式步入工作情境。由此,其身份也由学生变成了职业人。学生不需要坐在教室里上课,而是散布在校园的不同角落,扮演着真实的社会性角色。低年级教师助理需要帮助班主任维持课堂秩序、批改学生作业、甚至是站在讲台上讲课。情境赋予了个人最直观的感受,加深了学生对职业工作内容的认识。相对于上一阶段通过培训获得的职业认知,学生在这一阶段认知的层次和水平都有所提高,并且习得了一种重要的工作能力,即处理棘手事物的能力。

四、职业价值认知:理解不同岗位

职业价值的认知是需要通过评价来获得的。为了使学生树立正确的职业观念,职业体验课程应该采取“多元评价法”。

首先,学生在完成职业体验后,结合岗位要求做出自评;其次,不同岗位的导师结合学生的实际工作表现为其“点赞”;再次,家长结合学生参与职业体验课程的变化给孩子一个评价。这三种评价不仅来自于三个不同的主体,而且评价方式不同。学生的自我评价是职业报告,导师评价是评价量表,家长评价是表达式的便签条。此种结合不仅为学生职业探索保留了鲜活的“档案资料”,还提供了一种师生沟通、家校沟通的有效途径。学生在感受不同职业后,往往得出一个结论:做某某工作真不容易。参与小厨师、保洁员职业体验的同学,更会理解社会底层职业的艰辛。职业教育的“职业无贵贱,尊重每一种职业”的价值理念,潜移默化地渗透到实践过程中并形成学生自我认同的一部分。

职业教育或职业启蒙教育,受到了西方国家的普遍重视。美国、德国、日本等国家,面对教育系统和就业系统的衔接障碍,力图通过变革学校教育的方式来培养学生的职业意识,劳动课成为职业体验课程的初级形式。随着市场经济的不断发展,职业教育逐渐成熟起来,体验课程的内容日趋丰富。职业教育开始向生涯教育转变,“职业”被“事业”取代,关注学生个体发展的同时,宣扬终身学习理念。这一转向明确提出了“课程重新设置”。

中关村四小的职业体验课程已经成功运行了两年。教师与学生合作创新,不断丰富课程内容。今年的职业体验课程,项目组决定以舞台剧的形式将职业体验课程学习的结果展现给全校师生。创作来源于生活,职业体验课程为学生的剧本提供了大量的素材。

此外,家长也积极参与其中,从专业写作的角度为学生的剧本提供支持。学生们不厌其烦地改剧本、招演员、对台词、彩排,以一种还原职业体验场景的方式,将职业体验课程学习的感受及自身对职业的理解抒发出来。职业体验课程是一个很好的平台,将教师、学生、家长等学校生活共同体成员联系在一起,充分利用各种教育资源,推动学生社会化的进程,努力让学生成为合格的未来公民。

教师职业认知(篇11)

中图分类号:B848 文献标识码:A 文章编号:1003-5184(2013)01-0067-07

1.问题的提出

教师职业生涯高原是一个正在受到越来越多的研究者关注的现象(连榕,张明珠,2005;寇冬泉等,2006,2007,2008,2009;惠善康,曹健,2010;高峰,2011),是指教师在职业生活中各种直接和间接经历、体验逐渐沉淀而成的对自己未来职业持续发展的可能性降低的主观感受。职业生涯高原一经出现,就可能对教师的职业生活产生某种不良影响,这已被现有研究所证实,即不同职业生涯高原水平的教师在工作效果上的差异非常显著(惠善康等,2010;寇冬泉等,2006,2007)。同时,来自企业组织领域的一些研究表明,职业生涯高原者与非职业生涯高原者相比,其工作绩效(Chay,Aryee,Chew,1995;Near,1985;Nachbagauer,2002)、工作投入度(Burke,1989;Hall,1985;Stout,1988)和工作满意度(Chao,1990;Orpen,1983;谢宝国,2008)更低,而离职意愿更高(Choy,1998;Lemire,1999;Slocum et al,1985;Tremblay,1995;谢宝国,2008);现有教师职业生涯高原研究主要集中于探讨其概念、影响因素、效应和应对策略等方面,缺乏从更深层次考察职业生涯高原教师的社会认知特点。针对现有研究的不足,从教师对职业生活事件的编码和再认视角考察职业生涯高原教师的社会认知加工特点,可以深化对教师职业生涯高原现象的认识。

尽管目前还没有见到关于职业生涯高原教师对职业生活事件加工过程方面的研究。但在教师心理研究中,一些关涉教师对职业生活事件的认知的研究结果为教师对职业生活事件的编码和再认研究提供了理论依据。如在教师心理的相关研究中发现:自我成就感降低表现为个体对自己的行为和成绩倾向于做出负面评价(Maslach,1982);教师个人成就感与工作满意呈正相关(Kantas,1997;刘维良,2006);中学教师个人成就感降低与离职意向之间存在显著相关(毕重增,黄希庭,2005)。尽管教师心理研究中的个人成就感降低与职业生涯高原不是一回事,但它们之间确实存在共同的要素。教师个人成就感降低导致其工作满意度下降、离职意向增强、对自己行为和成绩作出负面评价等研究结果昭示着教师在个人成就感降低后对职业生活事件的认知发生了某种改变,从而使职业生涯高原教师对职业生活事件的认知加工烙上自己的特点。

社会认知加工理论是将心理加工和信息传输的理论应用于社会行为研究中,是描述感知和问题解决的认知任务和与个人目标、情绪状态和唤醒调节信息一致的情绪任务,也用来描述和解释异常行为和情绪,如抑郁、网络成瘾、攻击行为等心理病理机制。从社会认知加工角度研究职业生涯高原教师既可以拓展社会认知研究的范畴,又可以深化对教师职业生涯高原的研究,为有效应对教师职业生涯高原提供依据。

综上所述,研究提出以下假设:首先,与非职业生涯高原教师相比较,职业生涯高原教师对职业生活事件具有更多的负性编码,存在负性编码偏向;其次,职业生涯高原教师对职业生活事件具有更多的负性再认,存在负性再认偏向。为了验证假设,研究采用社会认知研究范式,通过操纵教师职业生活事件的特性,即阅读材料的句子条目类型(正性、负性、中性),考察职业生涯高原教师对不同职业生活事件的编码和再认特点。

2.实验一

2.1实验目的

操纵教师职业生活事件的特性,即阅读材料的句子条目类型(正性、负性、中性),考察职业生涯高原教师和非职业生涯高原教师对职业生活事件的不同条目类型的编码特点。

2.2实验方法

2.2.1研究对象

利用《教师职业生涯高原问卷》对广西南宁市第24中和来宾市高安乡中心小学部分在职教师进行测试,选取教师职业生涯高原问卷总分大于抽样总体1.63个标准差的被试作为职业生涯高原教师组,选取教师职业生涯高原问卷总分小于抽样总体1.63个标准差的被试作为非职业生涯高原教师组,两类被试各抽取35人,共计70人。由于流失一些被试,最后参与实验的有效被试是:职业生涯高原教师26人,其中,男教师15人,女教师11人,平均年龄32.65±7.68;非职业生涯高原教师32人,其中,男教师18人,女教师14人,平均年龄38.97±6.39,共计58人。

2.2.2研究工具

2.2.2.1《教师职业生涯高原问卷》

问卷包括趋中高原、内容高原、层级高原和职级高原四个维度,共22个题项。其中,趋中高原表达的是进一步成为学校焦点人物或向学校决策中心移动的可能性很小或停滞方面的主观感受,如对职业生活中发言权、决策参与、获得支持方面的描述;内容高原表达的是专业知识和专业技能进一步提升的可能性很小或停滞方面的主观感受;层级高原表达的是职业生活中行政上的进一步升迁的可能性很小或停滞方面的主观感受;职级高原表达的是职业生活中职称进一步提高的可能性很小或停滞方面的主观感受。问卷采用5点记分。得分越高表示职业生涯高原程度越高。问卷a系数为0.903,重测信度系数为0.821;各因子a系数在0.737-0.836之间,重测信度系数在0.655-0.752之间,可以保证测量的可靠性。问卷各个因子之间基本上呈中等偏低相关,且低于因子与问卷总分之间的相关(0.676-0.782)。通过对理论模型和数据拟合程度的检验,表明本问卷具有良好的结构效度(寇冬泉,2007)。

2.2.2.2实验材料

运用Tversky和Marsh(2000)的社会认知实验范式,编制了阅读材料“同事的故事”,故事以第二人称描述他(她)与两个同事一个星期在职业生活中发生的事。故事描述了中小学教师典型的职业生活情景,两个同事共产生54个行为和活动,每个同事的行为和活动用不同的句子条目来描述,包括9个正性的(即积极的、上进的、努力的)、9个负性的(即松懈的、停滞的、不恰当的)和9个中性的(即中性的、描述的、客观的)条目。阅读材料的编制过程:首先,以开放式问卷形式搜集中小学教师认为是积极的、上进的和松懈的、停滞的典型职业生活事件,然后以Tversky的社会认知实验范式的形式编成故事。其次,选取10名中小学教师和6名具有教学经验的教育心理学专业研究生对所编故事进行试编码,以确定故事中的典型事件即条目的性质。再次,对每一个典型事件的评判结果进行统计分析,选取70%以上的人都认同的那些事件性质作为故事中的阅读材料,制定出参照标准。

随机择取广西玉林市大塘中心小学和南宁市第35中学的部分教师共86人作为测试对象,以考察阅读材料的信效度。结果表明,阅读材料内部一致性系数在0.765~0.862之间,稳定性系数在0.802~0.893之间,表明阅读材料具有较好的信度。同时,阅读材料中的正性、负性和中性句条目与所属句子条目的相关分别在0.317~1.000之间,达到了显著或非常显著的相关,而正性、负性和中性句子条目与其它类别属性的相关系数在0.002-0.238之间,表明阅读材料的结构效度较好。这些数据表明实验材料符合心理测量学的要求。

2.2.3实验设计

研究采用2×3两因素混合实验设计,其中被试问变量为职业生涯高原与非职业生涯高原教师,被试内变量为职业生活事件特征(正性、负性、中性)。因变量是让被试对呈现的职业生活事件的特征做出的判断结果。

2.2.4实验程序

研究分为学习和测验两个阶段。学习阶段:发给每一位被试一份阅读材料(同事的故事),主试直接告诉被试“请认真阅读材料的内容,你们将在学习5分钟之后,被测试这个文章的详细内容”。5分钟后,让被试把阅读材料放在桌上,并进行“500-3”的逆运算3分钟。这时主试收回阅读材料,发给编码材料。测验阶段:主试讲清如下指导语:“您拿到的阅读材料和前面的学习材料一样,不同之处在于有些句子后面有空格,请您根据自己对这句话的理解和体验分别标上三种记号:J表示‘积极的、上进的、努力的’;X表示‘松懈的、停滞的、不恰当的’;Z表示‘中性的、描述的、客观的’。您的完成时间是10分钟!”

2.3实验结果与分析

2.3.1

职业生涯高原教师编码量的分析

职业生涯高原教师与非职业生涯高原教师在不同句子条目上的编码结果(表1)。

对被试的编码量结果进行2(职业生涯高原、非职业生涯高原)×3(正性、负性、中性句子条目)方差分析。结果表明,编码的正性、负性、中性句子条目的主效应不显著(F=1.633,p>0.05),说明不同句子条目类型的编码量不存在显著差异;但被试类型与不同性质的句子条目间的编码反应存在交互作用(F=3.976,p

进一步对被试类型与不同性质的句子条目间的交互作用进行简单效应检验,结果发现(表2):

在正性和负性句子条目的编码量上,职业生涯高原教师与非职业生涯高原教师之间的差异都不显著;但在对中性句子条目的编码量上,二者之间的差异显著。事后比较表明,非职业生涯高原教师显著高于职业生涯高原教师(如图1)。这些结果提示,被试的不同特质影响着被试对中性句子条目的反应。

2.3.2被试类型对正性、负性和中性条目的编码分析

为了进一步检验假设,对被试在正性、负性、中性句子条目内的不同类型的编码量上进行深入分析(表3)。

从表3可以看出,不同被试类型在正性条目上的负性和中性编码量上存在显著差异;不同被试类型在负性条目上的正性编码量达到显著差异。其中,中性编码量差异接近显著性水平;不同被试类型在中性条目上的三种性质的编码量差异都达到显著性水平。据此可知,职业生涯高原教师和非职业生涯高原教师相比,职业生涯高原教师对正性条目做出更多的负性编码,对中性条目做出较多的负性编码;而非职业生涯高原教师对正性条目做出较多的中性编码,对负性条目做出更多的正性编码,对中性条目做出大量的正性编码。由此可以得出,职业生涯高原教师具有较多的负性编码。

2.3.3职业生涯高原教师的编码偏向的分析

根据钱铭怡(1998)计算编码正偏向的公式,得出两组被试编码正偏向的结果(图2)。

对被试的编码正偏向进行2(职业生涯高原教师、非职业生涯高原教师)×3(正性、负性、中性句子条目)重复测量方差分析。正性、负性、中性条目的编码正偏向存在显著主效应(F=127.831,p

3.实验二

3.1实验目的

操纵教师职业生活事件特性,即阅读材料的句子条目类型(正性、负性和中性),进一步探讨职业生涯高原教师对职业生活事件的再认特点。

教师职业认知(篇12)

基金项目:本文为2015年地方高校部级大学生创新训练计划项目(201510722629);咸阳师范学院教改项目(2015Z003)。

引 言

小学教育在国民教育体系中的地位和作用决定了小学教师具有独特的,有别于其他专业人员的专业素质,国家2012年颁布《小学教师专业标准(试行)》对小学教师的培养提出了基本要求,地方师范高校应主动履行培养合格乃至卓越的小学教师的任务。

职业认同感是指所有求职人员对拟进入的职业应具有起码的心理品质。[1]小学教育专业本科生职业认同感是指小学教育专业本科生对小学教师职业的认知、情感、意志、期望、价值观和职业行为倾向的综合。[2]小学教育师范生的职业认同感能使学生产生对其专业价值的认同,产生接纳本专业的情感态度与思想行为,进而对学生的学习动机、专业发展、学业成功等产生积极影响。

本文依据问卷对小学教育专业本科生职业认同感现状展开调查,分析影响小学教育专业本科生职业认同感的因素并提出建议,以期对小学教育专业本科生的培养和就业有所指导和促进。

研究方法

笔者在查阅资料和前期访谈的基础上自行设计了“小学教育专业本科生职业认同感调查问卷”并进行了测试修改,问卷主要从四个方面展开调查:个人基本情况、职业认可、职业能力、职业期望。于2016年6月对咸阳师范学院小学教育专业本科四个年级的学生进行了问卷调查,共发放问卷242份,回收有效问卷219份,回收率为90%,其中男生为24人,女生为195人。与此同时,笔者还抽取了部分被试者进行个别访谈。

调查结果

1.个人基本情况

(1)性别差异

调查显示受访对象中男生占11%,女生占89%,男女性别差异较明显。师范生男女比例失衡会进一步加剧目前小学教师结构中男女比例的失衡。

(2)地域差异

调查表明小教专业学生中农村和乡镇生源占73%,城市生源只占27%,有意向成为小学教师的学生中农村和乡镇的生源占绝大多数。

2.职业认可

(1)外界评价

外界评价包括小学教师职业的受人尊敬程度和值得羡慕程度两个项目。表1和表2显示:对小学教师职业持中性评价的占大多数,且更倾向于有偏高的评价,这显示小教专业学生多数较认可自己的职业。

(2)就业情况

在表3中大部分学生对自己是否会成为小学教师没有明确的专业意愿,这显示学生的专业认知教育有待加强。

(3)职业效能

职业效能是指个体对自身能力与教师职业是否匹配的认知评价。94%的受调查学生认为自己会成为一名合格的老师,绝大多数学生对自己的发展力都有一定认可,这种职业效能的自信会极大推动学生的专业能力提高和职业发展。

3.职业能力

(1)专业知识技能

数据显示,67%的学生意识到专业理论知识和专业技能对从事小学教师职业有作用,这说明多数学生能对自己职业所需的知识储备和技能储备有基本的认识。

(2)教育教学技能

数据显示,经过教育实习后58%的学生认为自己目前的教育教学技能水平至少能达到合格,这表明多数学生在大学期间经过一段时间的专业学习和教学实践后,专业能力有了提高。

(3)其他能力

对于成为一名合格教师所需一系列能力的排序,大部分学生认为沟通能力最重要,其次是教学技能水平和影响小学生情感、性格等的知识与能力,最后是教育心理知识。而对于一名合格小学教师最重要素质的选择,几乎所有学生都选择了职业道德,这符合社会对小学教师素质要求“师德为先”的要求。

4.职业期望

(1)工资收入

在当下“就业难”社会背景下,多数人认为教师编制的激烈竞争及自身教学素养的不足可能是其成为一名教师较大的阻力,同时收入不高也成为他们在从教之后面临的最大困境[3]。

(2)职业情感

职业情感指学生对小学教师职业的喜爱程度以及为当一名小学教师而感到快乐的程度。仅有43%的学生选择了“感觉快乐”,这提醒我们一定要关注小学教师这一职业的繁琐程度和教师的精神疲劳。

(3)职业动机

职业动机的调查从学生认为当小学教师是否能实现自己的人生价值这一点来进行探查。为数不少的学生认为当小学教师不能实现人生价值,这说明有较多学生的价值观与自身职业期望匹配值不高。

讨论与分析

1.学生自身

(1)专业认识不够,职业认识不足

部分学生在小学教育专业学习初期甚至经过一段较长时期的学习后,仍对其专业培养目标认识不够,不知道大学期间要学习哪些知识、掌握哪些技能、培养哪些能力,不确定自己是否真正热爱教师这个职业并愿意为之付出努力。在充斥着实用主义、功利主义和就业压力的当下,学生比较关注的是学术上的成就和各种专业证书。[4]能力发展也只是停于表面,有所欠缺。

(2)就业前景不佳,职业情感不足

社会就业压力大的大背景,加上国家教师资格证考试制度实行后非师范生对师范生就业造成冲击,小学教育师范生的就业状况不理想。在教师招聘考试中,“招教”考试和“事业单位教师岗”考试的竞争压力都比较大,“特岗”考试因为所服务地区较偏远而竞争压力较之前两项稍小一些,但是报考人数、考核要求也在逐年提高。社会提供的就业机会少导致部分小学教育毕业生毕业后多暂时选择在私人学校或者培训机构工作。

(3)性别差异较明显

多数小学教师队伍女性化,有的学校男女教师比例达到了1∶10以下。“地位偏低,待遇不高,工作上升空间小”这些因素严重影响了男性对小学教育专业的选择与认同,现实中反映为此专业男生报考率低,录取后调换专业概率大以及就业后不从事小学教师这一职业。

2.高校方面

(1)欠缺利于培养学生职业认同感的课程和课外活动

小学教育的课程设置偏向学科本位,重视传授知识而忽略了对学生职业情感和态度等的培养。高校课外活动是学生的第二课堂,但是目前多数学校的社团活动是在团委等机构领导下学生自己组织,缺乏更高层次的引导,和专业相关的实践较少,学生参与活动后职业认识和职业能力提升不够。

(2)就业指导工作宽泛,职业规划及职业定位不清晰

高校均设有专门的就业指导中心和职业规划课程,但多数学校的就业指Чぷ魅韵缘媒衔宏观和理论化,较难结合就业实际对师范生进行职业定位教育和清晰的个性化职业规划,地方师范院校召开的就业招聘会对师范生的就业吸引力越来越小,学生多数仍将就业希望寄托在政府公开的教师招聘考试。

3.政府方面

(1)教师岗位缺失,人员编制不合理

在陕西省,尽管有“招教”“特岗教师”“振兴计划”和“事业单位教师岗”等考试为学生提供可以入编的机会,但总体来看教师岗位还很缺乏,每年都会出现几十乃至数百人竞争同一岗位的情况。另外,通过对部分小学校长的访谈和调研发现,很多城镇小学缺少上课的教师,但是学校人员编制却超额,导致“学校缺老师,毕业生进不去学校”这种怪现象。

(2)教师待遇有待提高

我国中小学教师的工资收入与其他国家相比并不高,教师工作精力付出多而物质回报少,其职业角色转换的频繁性和日常工作的琐碎性,需要教师投入大量的精力。

结论与建议

小学教育本科生的职业认同感受很多因素的影响,主要的影响因素有个人、职业认可、职业能力和职业期望等。在提高小学教育本科生职业认同感的工作中,个人、高校、社会均要有所作为,方能利于此专业的成长和优秀小学师资的培养。

1.学生方面

在校期间,师范生要有意识地培养自己的职业意识,制订适合自己发展的职业生涯规划。不仅要了解学学期间要学习的相关专业知识和技能,还要多参加相关教育活动,在培养职业能力的同时培养职业情感,有意识地提高自己的职业认同感。

同时,男生应正视小学教师这一职业,提高职业认同度,充分认识到男性的自身优势,摆脱传统思想的约束,为小学生健康成长作出应有的贡献。[5]

2.高校方面

首先高校应重视培养学生的职业认同感,要调整课程体系结构,突出教师教育的专业性和实践性,加深学生对本专业的认识。在课堂教学过程中,注重采用实践性教学方法,为学生呈现完整的小学教师工作全貌,增进他们对职业的理解。同时,在课程实践部分,加大见习和实习力度,如实习前尽可能多邀请小学教育领域的名师到学校进行讲座和公开课;在学生参加教育实习和见习时,组织引导学生与优秀的小学教师结为师徒,在具体的实践中提高学生的职业认同感。[6]

良好的就业会极大提高学生的职业认同感。地方高校应尽可能多召开招聘会和就业指导说明会,多为学生进行个性化就业指导实践。同时,高校应对积极为学生进行就业指导和就业帮助的教师实行表彰奖励,鼓励教师对学生就业时给予专业指导、帮助,树立教师员工均应为学生服务的意识。

3.政府方面

根据2016年9月12日教师节重要讲话的精神,应重视并引导全社会明确基础教育的基础性和先导性,切实改善教师待遇和工作条件,让教师成为让人羡慕的职业,培养和造就高素质专业化教师队伍。政府应加强对教师岗位的调控,尽快改善“学校缺老师,师范毕业生找不到工作”这种不正常的局面。同时,积极提高落实教师相关待遇,对于那些热爱教育事业,甘于将自己的青春奉献到农村和西部的大学生要给予更多的强制性优惠政策保障。此外,在一些教师招聘考试中,对于小学部分要明确规定“可以招聘小学教育专业的学生”,不再对小学教育专业有所限制。[7]

参考文献:

[1]腾媛、王路芳:《国内免费师范生教师职业认同研究现状述评》,《现代教育科学》2012年第5期。

[2]刘淑红、李艳红、高文娟:《小学教育专业本科生教师职业认同的调查研究》,《甘肃高师学报》2015年第4期,第92页。

[3]张少良:《小教本科生职业价值观研究》,学位论文,南京师范大学,2014,第36页。

[4]李章巍⒒崎:《小学教育专业本科生的专业认同感及其提高策略研究――以重庆市两所师范院校为例》,《教师教育论坛》2015年第1期,第35页。

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