中小学教育的特点范本十二篇

时间:2023-06-02 15:29:05

中小学教育的特点

中小学教育的特点(篇1)

一、教师教育改革的背景

高质量的教师是保证受教育人群接受优质教育的重要条件,教师的期望和教师教育面临的挑战是欧洲各国教育决策争论的焦点。巴塞罗纳欧洲委员会(Barcelona European Council)在2002年至2010年间的教育和培训工作计划中,把提高教师教育和培训质量作为“重中之重”。正如该计划所说,教师是“推动社会经济发展的关键行动者”。

21世纪是知识性社会,经济和社会处在巨大的变革当中,欧委会教育与文化委员瑞汀(Viviane Reding)提出,教师要树立“忍让”(tolerance)和“分享”(sharing)的人生价值观(human values)。她说,“社会对教师职业(teaching profession)寄予厚望,教师的作用就在于交给年青一代融入大千世界的各种工具。正如戴勒斯(Jacques Delors,1996)所说,‘教师是变革的有生力量,教师的重要作用就是推动人与人之间的理解和忍让,这一点在当今社会显得尤为突出。在21世纪,更加有必要体现理解和忍让。’”

欧洲各国尽管情况不同,但教师教育主要面临两大共性问题:1)教师应该掌握的技能;2)如何使教师职业成为令人羡慕的职业。教师的主要任务是开展教学,但欧洲许多国家已不再要求教师只是简单地学习教学方法和学习心理(psychology of learning),而要求教师更多地参与学校管理与发展,更多地把信息技术使用在教学中,并且还要求教师在提升人权和国民素质方面多做贡献,同时要求学生应该从身边的生活世界中获取知识。欧洲大部分国家要求普通初中(general lower secondary level)教师必须是学科教师(specialist teacher)(主教一门课,如果教两门或多门课,这些课是辅助的),只有丹麦、瑞典和冰岛要求是准学科教师(semi-specialist teacher) (至少教三门课),但小学教师不分科,都是“通识”教师(什么课都教)(general teacher)。在英国、芬兰和波兰等国家对小学、初中和高中教师有统一的要求,也就是说,只要达到合格,在这三个层次的学校都可从事教学工作。

二、研究方法

(一)聚焦访谈

在布鲁塞尔欧洲委员会会议室(Rue Belliard No.7),由教育培训董事会(Directorate for Education and Training)负责人介绍欧盟教师教育及苏格拉底项目 (Socrates Program),由欧律狄刻欧洲组织(Eurydice European Unit)协调员在其会议室(240 Avenue Louise)介绍教师教育研究成果,在此期间双方进行了充分的讨论。

(二)实地考察

实地考察芬兰赫尔辛基科技大学终生教育研究所(Dipoli)、芬兰拉普兰大学(Lanpland)教师培训学院、两所小学(Koskenkylan koulu,Kilpisjarvi),访谈了小学校校长和部分教师并观察了课堂教学情况。在德国实地考察了海德堡教育大学、法兰克福大学远程教育中心。

(三)文献分析

欧盟目前有25个成员国,在2001年对中小学开展这项研究时,只有16个成员国。为摸清各国教师教育现状,为教育决策提供依据,欧律狄刻网络联盟(Eurydice Network)从16个成员国的国家研究机构中选择代表组成工作小组,该工作小组首先确定了研究课题,界定了研究的范围和所要采集的相关数据。数据采集的重点,首先是职前培养、新教师过渡和就业、教师的专业发展需求,其次是教师的工作条件。欧律狄刻欧洲组织(Eurydice European Unit, EEU)设计了5种问卷并对使用的专业术语下了明确、统一的定义,然后对问卷进行了信度和效度检验,要求问卷的项目必须与已有的可比性数据在逻辑上保持一致。该组织(EEU)还负责协调参入欧律狄刻网络联盟的各国研究机构,并与苏格拉底委员会(Socrates Committee)任命的部级专家一起审核研究小组报告。研究成果及相关数据上传欧委会统计局(Statistics Office of the European Committee),作为官方数据供决策者参考。欧律狄刻网络联盟为我们提供了教师教育研究的相关数据资料,我们对此进行了认真分析研究。

三、教师教育的特点及挑战

(一)教师教育模式

1.模式的概念

欧盟国家主要存在两种教师教育模式:时间顺序模式(consecutive model)和同时发生模式(concurrent model)。时间顺序模式是学生入学后,先接受普通教育(general education),获得某一特定学科或研究方向的学位,在学习结束后或即将结束时,再接受职前专业训练(initial professional training),以保证他们能胜任教学,而这一阶段仍然要学习一些普通教育类课程。同时发生模式是学生一入学就把某一或多个学科的普通教育与以理论和实践为主导的专业教师训练结合起来,使学生一毕业就能胜任教学。

2.模式改革的背景

近10年来,在终身学习理念,迅速发展的信息技术,以自为核心的学校管理改革,以及要求教师积极参与学校管理事务的影响下,学生在义务教育阶段应该掌握的关键技能发生了很大变化,要求改革教师职前培养和职后培训的呼声越来越高。欧盟专家强调,在职前培养中要增加实践专业技能的比例,并且还要采取一些支持性措施(由其他教师为刚到教学岗位的教师正式提供的一种入门性帮助,有严密的组织制度,其目的是让新教师尽快适应专业生活并满足他们专业发展的特殊需求)以确保师范生将来能胜任教学。并说教师的专业成长是一个渐进的过程,支持性培训就是在师范生刚从事教师职业时应该接受的培训,而这一阶段的培训是教师专业成长的一个有机组成部分,不能忽视。

为满足学术研究的需要,欧盟还专门成立教师教育政策欧洲网络联盟(European Network on Teacher Education Policies,简称ENTEP),并在2000年召开了教师教育大会,会上要求各校教师间加强合作,提倡大学聘请有经验的一线教师为在校师范生开展专题讲座和角色培训,以加强师范生的专业技能训练。

3.模式改革的进展

自1970年以来,欧洲大部分国家对初中教师的培养进行了结构调整,调整的重点是教师培养年限、学历合格标准以及培养模式。培养模式逐渐从同时发生模式向时间顺序模式过渡,如意大利在1999年明确规定,学生在接受了普通本科教育后还必须接受2年专业课培训并达到教育国际等级标准(International Standard Classification for Education,简称 ISCED)的5A标准;希腊在1993年规定,从2003年起所有初中教师在接受了普通教育后还必须接受1年的专业教师培训,这种专业培训仍由所在学校提供。欧盟大部分国家要求,高中教师(upper secondary school)的培养先接受同时发生模式的教育,然后再接受时间顺序模式的教育,而后者相当于专业教师培养(postgraduate professional teacher training)的研究生层次。

同时发生模式的培养年限为3-5年,时间顺序模式1年到1年半。在1970年到2000年间大部分欧洲国家都采用同时发生模式,为达到ISCED5A标准,大部分国家都采取了提高学历水平或延长培养时间的办法。凡使用时间顺序模式的国家,教师可以直接达到ISCED5A标准。英国、冰岛等早在1970年就使用了同时发生模式,西班牙起初使用同时发生模式,后来改为时间顺序模式。

4.模式改革的目的

各国对培养模式的改革主要是为了提高教师培养质量和尽量统一培养标准。提高培养质量就是把重点放在专业(professional focus)上,侧重于理论和实践教师培养(theoretical and practical teacher training),而不是学术内容(academic focus)上。近十年来,欧盟的中等教育(secondary education)已由以专业为导向的培养(professional-oriented training)转向技能培养,即某一特定学科的教学能力,以帮助师范生掌握如何解决学生的实际问题。有些欧洲国家关注培养模式改革,而有些更关注培养内容改革,但共同趋势是关注师范生的专业培养而不是学术理论教育。

(二)新教师补充

1.创新的录用形式

欧盟国家认为,教师的入口是教师专业生涯发展的连续体(continuum),教师的入口决定新教师的质量。目前,欧盟多数国家教师培养的数量供大于求,而只有个别国家如英国等教师略显不足。当然,不同学科和不同地区还存在不足或过剩的情况。从中长期看,由于教师年龄老化,补充新教师的任务还很重。有些国家已经采取非传统的方法(non-traditional approaches),如半脱产、远程学习等形式培养教师,而最根本的变革是以教师就业为导向的培养计划(employment-based training programmes)培养学校真正需要的、有能力的合格教师,鼓励学校与大学形成伙伴关系联合培养新教师。如英国用强有力的政策支持中小学参与新教师培养,凡愿意承担教师培养的高校必须和学校建立合作伙伴关系,而中小学则成为教师培养的基地(school centred initial teacher training,简称SCTT),同时还成立了中小学教师培养署(teacher training agency,简称TTA)以协调大学和中小学的关系,并负责经费分配、评估和验收。其他国家如芬兰、斯洛伐克(2002)、瑞典(2001)也和英国的作法相似。

2.录用的质量监控

教师就业为导向的教师培养计划和传统的教师培养计划执行统一的质量标准,重点是把好入口关 (录用机制)和出口关(合格证)。目前,欧盟国家主要依据中学的学业成绩或高考成绩录取师范生,通过面试录用师范生的不到一半。以就业为导向的培养计划虽然使师范生取得了与传统教师培养相当的合格学历,但人们仍然担心这种培养方式的质量,因为他们没有接受全面系统的教师教育。目前,评价的重点已从考察师范生的学科知识转向考察师范生的实际能力,而且各国都有各自统一的标准。

3.校本培养计划的实施

中小学和大学联合培养新教师是一种良好的培养方式。校本培养计划在实施过程中双方都有法定的义务,也就是说,双方原有的关系要进行调整,其目的就是力争使学校与大学处在平等的地位。在英国,中小学教师培养署(TTA)负责管理资源和经费,参与合作的中小学通过大学间获得部分经费,教师培养署还提供指导手册并任命地方关系协调人(Regional Partnership Managers)。在荷兰,参与合作的中小学校则从本校的机动经费中拿出一部分支持新教师的培养。在这种合作中大学对培养内容承担主要责任并且尽可能接近学校的需求。

在欧洲许多国家,这种教师培养方式深受欢迎,而这种新方式已对传统的教师培养组织形式提出了新的挑战。专家认为,组织合作培养中,只要有严格的入口要求、统一量化的评价标准,就能培养出高质量的教师。英国教育标准局(OFSTED)最近在与传统的培养方式比较之后,坚持认为,必须要有统一的质量监督和评价标准。

(三)新教师的过渡培训

工作胜任期也称见习期(provisional or temporary status),指师范生毕业后开始,从事专业工作到变为羽毛完全丰满(fully-fledged)期间。由于新教师还不能完全胜任教学工作,故又称作竞争者(candidate)或受训者(trainee),只有见习期满并符合评估标准才能被同行所认可,才能成为完全合格的教师。在这一阶段,要给新教师提供支持、并且监督和评估他们的教学技能是否达到要求。新教师所在学校专门为其配备了辅导员(tutor)。这期间的部分培训内容是强制性的,而且该培训与新教师曾经接受培养的大学有密切的合作关系。有些国家,如德国、法国和卢森堡把见习期纳入到职前培养(initial training),形成有机的整体。见习期至少为1年,但德国和英国的某些学校要求达到2年。不是所有的师范生都能顺利进入见习期,很多欧盟国家除对入门的第一学历有硬性要求外,还要参加选拔考试。

在见习期内,对新教师提供的辅导(tutoring)归纳起来有三个方面:接受理论和实践的培训;接受同事的关怀和指点;接受评估,通过评估肯定新教师的进步并随时解决他们遇到的困难。为新教师提供的支持培训主要有:如何备课、如何课堂管理、如何评价学生、如何搞好人际关系(主要包括与学生家长如何打交道,以及掌握学校管理的基本知识等)。对新教师的支持力度取决于教学任务量的多少,一般以日或周为单位。如卢森堡规定,新教师每周至少要有 6次接受辅导员(tutor)的指点,不同国家对辅导员的称谓不同,主要有tutor、counselor、coordinator、mentor etc.,但职责大体一样。辅导员是有经验的高级教师并且要接受相关的培训者培训,他们的辅导工作计入正常教学工作量,并有物质奖励。

(四)教师专业成长的一体化

有一半以上的欧盟国家都设法在职前培养阶段给学生传授更多的职业技能,但是职后培训仍就不可缺少(Eurydice,2002b;Chapter 3),因为职前培养不可能对教师所面临的问题做出迅速反应,况且在这一阶段更注重的是学术(academic)而不是实践。在终身学习的大背景下,部分欧盟国家使用了继续专业发展(continuing professional development)而不再使用在职培训(in-service training)。使用这一术语旨在强调专业生涯每个阶段的连续性(continuity)和一致性(coherence)。也就是说,职前培养、见习期培训和职后培训是人为地把教师专业发展的连续体割裂开了。很多欧盟国家已制定了保持教师专业成长一致性的教师教育政策。欧盟国家主要有两项措施:一是以满足教师的真正需求和体现终身学习的理念为基本的指导思想,制定了教师专业发展的框图(profiles)和以技能为基础的国家标准。当然,专业框图和标准只陈述教师应该达到的能力或资格而不是一个详尽的培训计划,如英国在1998年制定了教师教育课程纲要,其中规定了教师未来应达到的能力和标准,这有力地促进了教师教育的一体化发展,罗马尼亚在2001年制定了教师教育的一体化发展目标。二是合并教师培训机构(含大学)。把一些地理位置较近的培训机构联合起来,不仅可以方便一线教师学到本学科最新的知识,而且可以及时向培训机构汇报他们的实践活动和培训需求,当然,也会促进教学研究的发展。目前,很多欧盟国家采取不同的方式加强联系,如德国在大学里建立教师教育中心,瑞典把教师的职前培养和职后培训有意安排在一所培训机构以保证这两个阶段的连续性。

四、对我国教师教育改革的启示

(一)教师教育模式的多元化

如果以欧盟提出的教师教育模式做比照,我国教师教育的传统模式应该是同时发生模式。在我国的传统模式中,在公共课课时不能减少的情况下,要突出师范生的职业特点,如增加普通话和“三笔字”技能课时,只好压缩专业课,加之教学实习又很短,造成培养的师范生专业发展的后劲明显不足。我国应该在保持传统培养模式的前提下,探索使用时间顺序模式或对传统培养模式进行改造,形成一种综合性模式,但无论采用何种模式都必须坚持以加强专业技能培养和提高教学实习效果为重点。

(二)使见习期真正发挥作用

我国对新教师上岗有明确的规定,见习期一年。为保证教师质量,应对师范生进入实习期前进行二次选拔。目前,在经济发达地区由于师范生供大于求,已经开始了二次选拔。但是对教师严重短缺的农村学校提出了严峻的挑战,优秀师范生通过选拔留到了大城市,更为严重的是,由于财力有限,即使是二流、三流的师范生,农村学校也不敢要。针对新教师上岗的问题,教育主管部门应制定新教师上岗的统一标准和见习期教师培养计划、培养目标、培养内容及评价和考核机制,明确辅导员的职责,而且还应对担任辅导员任务的教师进行专门的培训。

(三)严格师范生的入口关

所谓的“严格”并不完全指通过严格的选拔考试把优秀学生选出来,而是指要严格按照学校的需要制定培养计划,培养合格教师。目前,我国师范生毕业后的走向基本上是以市场为导向。师范院校只负责出产品,至于产品的去向就不管了。也就是说,师范院校与学校在教师的培养过程中没有任何联系,师范院校根本不了解学校最近的教学事件,师范生在大学以偏重于学术的理论学习为主,对专业技能的学习只是从书本到书本,而且师范生只有到最后一学期的教学实习期间才能有机会到学校去几次。师范院校的招生计划是由上级教育主管部门决定的,而上级主管部门又是从基层教育部门上报的需求计划中决定的,当然,基层教育部门的需求计划来自学校。从理论上讲,这些需求计划也反映了学校的需求,但是明显滞后于学校的需求。欧盟国家不断加强学校和培训机构的合作培养,但我国不可能实现。在现实条件下,各级教育行政部门应组织加强中小学和师范院校的联系,如召开培养目标、内容研讨会等,让中小学校长和师范院校的负责人直接见面洽谈,以保证培养计划的准确性和时效性。

(四)重新认识和加强校本培训

中小学教育的特点(篇2)

目前,我国关于中小学生学业成就归因的研究存在与西方相关研究求同多而求异少的问题。我们在调研与实验的基础上,参阅其他研究成果,试图归纳我国中小学生学业成就归因的特点,分析其成因,并提出相应的教育建议。

一、中小学生学业成就归因的特点

1.中小学生学业成就归因存在明显的年级差异

研究发现,中小学生对学业成功和失败的归因倾向存在差异,显示出各年级归因倾向各异的特点。归纳起来,小学生倾向于将成功结果归因于教师教学水平高和自己刻苦努力、运气好,较少归因于临考前的“抱佛脚”和心境好等原因;倾向于将失败结果更多地归因于心情紧张、他人帮助少、临考前不抓紧时间复习等。初中生倾向于将成功归因于运气好、不紧张等,较少归因于自己长期努力学习;更多地把失败结果归因于教师教学质量差和自己没有长期努力,较少归因于运气和心境等。高中生更多地将成功归因于自己努力程度高、教师教学水平高、不紧张等,较少归因于运气差和他人帮助少;更多地把失败结果归因子能力低、没有努力、紧张等,较少归因于他人帮助少、考前没有加强复习等。

通过比较中小学生不同年级水平对学业成败的归因差异发现,年级或学生年龄因素的作用非常明显,除临时努力因素外,对其他各种原因的知觉都存在显著差异。这充分说明中小学生对于学业成败的归因存在明显的年级差异。也就是说,不同年级的学生具有不同的归因倾向。但是,中小学生学业成就归因不存在性别差异,与西方学者研究结果不同。

2.中小学生明显地意识到学业失败的结果是可以改变的

原因的稳定性归因与成功的期望之间存在内在联系。韦纳的研究表明,原因的稳定性归因会影响成败期望的继续。学生如果把学业成败结果归因于稳定的原因,那么对现有结果改变的期望就不高;如果归因于不稳定的原因,则对改变结果的期望就高。研究发现,我国中小学生明显地意识到失败的结果是可以改变的;而且,无论是成功结果还是失败结果,中小学生都愿为获得成功而付出努力。这显然是我国传统教育的结果。此外,在是否愿意努力上,性别差异显著,男生愿意付出更多的努力。

3.中小学生对学业成败的情感反应较敏锐

在归因过程中,情感因素做为一种动力因素,对行为具有重要的激发和推动作用。韦纳与其同事们的研究证实了每一原因维度都能与一组特定的情感反应相联系。我国学者根据西方的研究结果,结合我国学生情感表达的方式和特点,对中小学生与归因倾向相联系的情感反应作了比较性研究。结果发现,我国学生在学业上获得成功之后,更多地产生了欣慰感、自豪感和对教师、他人的感激之情;在失败后更多地产生了内疚、自卑和对教师及他人的怨恨。另外,对情感反应的性别差异检验发现,在成功结果上,女生的欣慰感明显高于男生;在失败结果上,女生明显地产生了更多的自卑和怨恨。

二、我国中小学生归因特点成因分析

1.中国人的“自谦”人格

我国的传统文化一贯强调谦虚是一种美德,提倡人们崇尚谦让。中小学生从小就受到这一传统思想的熏陶,因此,把成功结果首先归因于教师的教学经验丰富、教学质量高,然后才是个人的努力及能力。我们的一些相关研究也证实了这一点。

2.归因中的“自利性归因偏差”

心理学家认为,人类有一种趋乐避苦的欲望,它能做为一种动力而激起人的行为。中小学生把学业成功归因子自己的刻苦努力、心境好等内部原因,而把失败归因于他人或自己运气差等因素,这是为了保护自尊心、消除焦虑而建立起来的一种防御机制(或自我防御归因),也是建立在动机需要基础上的一种归因偏差。而这种“自利性归因偏差”又与“自谦”的人格交织在一起,因而具有我国学生归因的特点。这值得我们进一步探讨,因为它代表了我国学生的一种特殊的归因倾向。

3.对突显刺激的过度反应

突出的刺激能给人们以深刻的印象,常使之对其做出过度的反应。这种过度的反应又往往使得人们把最突显的刺激看成最有影响力的刺激,从而产生归因偏差。一般来讲,学生对于学业失败的印象较深,因而往往高度重视学业失败的原因。对于学业上的失败,教师、家长总是要给予批评,批评的内容主要涉及到学生的智力状况、努力程度等方面。学生又把教师、家长的这种评价和暗示做为对自己学业成败进行归因的线索和凭借,因而往往把学业失败归因于自己的能力低、不努力等。

4.在失败面前敢于承担责任

中小学生能够觉察到学业上的失败是由于自己努力不够造成的,这表明他们能够正视自己的不足,敢于承担责任,并意识到自己只要作出努力,采取一些改进学习的策略,失败的状况是可以改变的。在失败之后所做的“努力”归因,对今后奋发学习具有激励作用,是对学习有责任心的具体表现。

5.各年级归因倾向不同

由于小学生、初中生、高中生在知识状况、成熟程度、发展水平等方面各异,因而在学业成败的归因上存在显著差异。我们认为,出现这些差异是与他们的发展水平相一致的。尤其明显的是初中生的归因倾向与小学生和高中生的归因倾向差异较大,主要原因可能是,初中时期是个体处于从童年期向青年期过度的时期(这一时期是半幼稚、半成熟时期,是依赖性与独立性、幼稚性与自觉性并存交错的时期)。而高中生积累了多次成功和失败的经验,趋向于形成相对稳定的自我概念,对自己学业成功或失败的原因有着比较固定的认识,因此更倾向归因于内部、可控制因素。

6.个体对自己活动结果的预先性认知(期望)

如果学生对未来的学业成绩抱有希望,那么,他就会充满信心,为获得学业上的成功而加倍努力。研究发现,中小学生明显地意识到失败的结果是可以改变的。这一点显然与志向水平的研究结论不一致。然而,归因理论在期望研究的分析上取得了新进展,它确认认知因素是期望增减的主要条件。更确切地说.学生对学业成败原因的稳定性归因与未来成功的可能性密切相关。具体来讲,把行为结果归因于稳定的原因,对于朗望的改变就小;而归因于不稳定的原因,则对期望的改变就大。相对于成功结果,中小学生更倾向于把失败结果归因于不稳定的原因,因而改变失败结果的期望值就高。

7.在归因过程中把情感因素做为一种动力因素

情感因素对行为具有重要的激发和推动作用。中小学生获得学业成功后,他们首先想到的是教师和他人的帮助,从而对其产生感激之情,然后才是欣慰与自豪。对于学业上的失败,尽管学生产生自卑与内疚,但并不失去信心,坚信只要付出努力,失败状况就可以改变。因此,面对失败,不抱怨他人,较少产生怨恨,表明他们对学习有责任心。这也正是思想工作的出发点。另外,由于归因中的“自利性归因偏差”的影响,学生更易接受成功后的积极情感,而较少接受失败后的消极情感,即成功后的情感反应更强烈。

三、教育建议

1.了解学生的归因特点

每个学生对其学业成败的归因方式是不同的。在一般情况下,学生首先评估自己的行为表现,并对成功或失败的行为结果做出主观评价。这个评价是依赖于个体已形成的内部标准、志向水平、社会常模等信息而进行的。每个人都有特定的生活经历,在社会化过程中,由于家庭教养、社会地位和性别等条件不同,因而以往曾经出现过的行为结果、归因、期望和情感都可以被重复、改变、放弃或更新,从而形成个体独特的归因方式──与归因有关的信念体系。这个信念体系是对行为结果归因的前提,并影响随后的行为、归因、期望和情感,也影响已有信念体系的维持和改变。所以,对有不同归因倾向的学生应加以区别对待。

学生在学校中的首要任务是进行学习,其学习结果主要通过测验、考试、竞赛等活动以分数或等级的形式反映出来。在成功或失败结果出来以后,不同的学生有不同的反应。有的学生失败后自暴自弃,一蹶不振,进一步导致学习成绩的下降,造成恶性循环;有的学生则奋起直追,坚持不懈,直到最后成功。许多研究表明,学习好的学生和学习差的学生之间最明显的差别并不是在智力水平上,而是在学习积极性上。他们各自的学习积极性与其对成功或失败的原因知觉有密切的联系。

教师常常会遇到这样的学生:尽管他们的智力水平正常,但学习成绩却很差,似乎学习上显得无能。事实上,这些学生常常把考试不及格或学习成绩差归因于自己能力低、脑子笨、力不从心。由于这些学生习惯把失败归因于自己缺乏能力这种稳定的不可控的原因,因而感到自卑,陷入对自身失望的状态,认为自己难以提高学习成绩,从而对学习失去信心,对未来成功不抱期望,随之放弃努力。如果偶尔得高分,他们也会觉得只不过是运气好而已。不难理解,这种学生不是真正没有能力,他们表现出来的无能是因其缺乏信心造成的。如果这种现象持续下去,学生就会形成关于自己学习成败原因的一系列信念,这些信念反过来又会影响其学习行为。学习好的学生会认为自己有能力,只要肯努力就能学习好;学习差的学生认为自己没能力,努力也没用,只好碰碰运气和求得别人帮助,这也是学校中许多“后进生”的症结所在。因此,学生对自己学习行为的归因,不论其正确与否,都影响着自己的行为。教师应首先了解学生的归因倾向,针对学生不同的归因特点区别加以对待。尤其是对“后进生”,教师如果强化他们学习能力低的信念,则只会加深他们的自卑心理和无助感,进一步导致学习成绩下降,造成恶性循环。教师如能引导这些学生把失败归因于努力因素,并创设一定情境让他们获得成功体验,他们就会逐渐改变原来消极的归因方式,从失望的状态中解脱出来,确信只要努力就能获得成功,进而增强其自信心。

2.给予学生适当的评价

课堂是师生交往的主要场所。从学生方面来看,学生的学习是在教师指导下进行的,学生从教师的评价和自己的体验中获知自己的学习结果和导致这种结果的原因,从而逐渐形成关于自己能力水平、努力程度和自己在学习中能否成功的信念。这是教师的评价给予学生行为表现的具体反馈。教师的情感和随后对学生采取的态度、行为,以及先前给予学生的信息,都会成为学生对自己能力、努力程度等进行归因的线索和凭借。从教师方面来看,教学过程中通过与学生的相互交往,也会形成关于学生学业成败原因的信念,这些信念将影响教师给予学生不同的评价和态度,并给学生不同的学习机会。在课堂的交往过程中,教师对不同学生的态度是不同的。教师有的时候对某些学生存有一些偏见,这就不可避免地会对学生产生不良的影响。

教师对学生评价的情感反应和行为表现直接影响学生的自我归因倾向,进而影响学生的自我评价和对学业上成功可能性的信念,甚至影响其个性的发展。为此,教师要时时刻刻注意自己的言行举止,给予学生以适当的评价,避免产生不良影响。教师有可能不知不觉地通过以下3种途径给学生提供能力低的信息:1)在简单的任务中,成功了给予表扬,失败了却很少批评;2)学生不需要帮助时,教师过分地帮助,这样学生会认为自己能力低;3)教师对学生的失败表示同情或无可奈何。

3.把握好教材和考题难度

教师不仅可以通过自己的教学行为直接影响学生的归因,而且还可以借助其他方式间接影响学生的归因。其中,把握好教学内容和考题难度是十分重要的方式之一。因为教学内容和考题的过难或过易,都会使学生对自己的成败做出不切实际的归因,并影响其随后的期望、情感和行为。如果教学内容或考题太难,势必使学生重复失败体验而把失败归因于能力差,尤其是经过刻苦努力后仍旧失败,更是如此。研究表明,学生一旦把失败归因于自己能力差,他们就会在学习中丧失自信心,降低学习的积极性和坚持性。如果教学内容或考题太简单,学生很容易获得成功,他们就会沾沾自喜,认为用不着努力也能学好,最终得出自己能力强的归因,从而减弱学习的刻苦性,降低对自己的要求。因此,教师要依据大多数学生的水平,适当地把握教学内容或考题难度,做到难易适中,既使学生感到力所能及,又使他们认识到只有通过个人努力才能取得好成绩。只有这样,才能调动学生的学习积极性,促进学生持续稳定地发展。

4.进行正确的归因训练

众所周知,归因理论将内在的认知过程与外在的行为表现、主观状态和客观现实联系起来;归因对后继的行为有着强大的动力作用。这暗示了一种可能性,即改变个体的自我归因,就能改变其后继行为。也就是说,归因的变化可以引起动机的变化,动机的变化则对行为又有直接的影响。简言之,归因的变化可引起行为上的相应变化,而这种新的行为又会改变归因。根据归因理论,人们在活动中由于错误的、不精确的归因方式会表现出不良的情绪、期望和行为,如果采用一系列干预法,纠正或改善不良的归因方式,随之能改变其情绪和行为。在成就背景中,学生会利用各种信息对自己的行为结果进行归因,这种归因会引起期望和情感方面的变化,进而影响学习动机和成就行为;新的行为又会引起新的归因,从而形成良性或恶性循环。因此,归因训练的意义是重大的,它预示着人们的不良归因方式是可以改变的。大量的研究都证实了这一点。

中小学教育的特点(篇3)

目前,我国关于中小学生学业成就归因的研究存在与西方相关研究求同多而求异少的问题。我们在调研与实验的基础上,参阅其他研究成果,试图归纳我国中小学生学业成就归因的特点,分析其成因,并提出相应的教育建议。

一、中小学生学业成就归因的特点

1.中小学生学业成就归因存在明显的年级差异

研究发现,中小学生对学业成功和失败的归因倾向存在差异,显示出各年级归因倾向各异的特点。归纳起来,小学生倾向于将成功结果归因于教师教学水平高和自己刻苦努力、运气好,较少归因于临考前的“抱佛脚”和心境好等原因;倾向于将失败结果更多地归因于心情紧张、他人帮助少、临考前不抓紧时间复习等。初中生倾向于将成功归因于运气好、不紧张等,较少归因于自己长期努力学习;更多地把失败结果归因于教师教学质量差和自己没有长期努力,较少归因于运气和心境等。高中生更多地将成功归因于自己努力程度高、教师教学水平高、不紧张等,较少归因于运气差和他人帮助少;更多地把失败结果归因子能力低、没有努力、紧张等,较少归因于他人帮助少、考前没有加强复习等。

通过比较中小学生不同年级水平对学业成败的归因差异发现,年级或学生年龄因素的作用非常明显,除临时努力因素外,对其他各种原因的知觉都存在显著差异。这充分说明中小学生对于学业成败的归因存在明显的年级差异。也就是说,不同年级的学生具有不同的归因倾向。但是,中小学生学业成就归因不存在性别差异,与西方学者研究结果不同。

2.中小学生明显地意识到学业失败的结果是可以改变的

原因的稳定性归因与成功的期望之间存在内在联系。韦纳的研究表明,原因的稳定性归因会影响成败期望的继续。学生如果把学业成败结果归因于稳定的原因,那么对现有结果改变的期望就不高;如果归因于不稳定的原因,则对改变结果的期望就高。研究发现,我国中小学生明显地意识到失败的结果是可以改变的;而且,无论是成功结果还是失败结果,中小学生都愿为获得成功而付出努力。这显然是我国传统教育的结果。此外,在是否愿意努力上,性别差异显著,男生愿意付出更多的努力。

3.中小学生对学业成败的情感反应较敏锐

在归因过程中,情感因素做为一种动力因素,对行为具有重要的激发和推动作用。韦纳与其同事们的研究证实了每一原因维度都能与一组特定的情感反应相联系。我国学者根据西方的研究结果,结合我国学生情感表达的方式和特点,对中小学生与归因倾向相联系的情感反应作了比较性研究。结果发现,我国学生在学业上获得成功之后,更多地产生了欣慰感、自豪感和对教师、他人的感激之情;在失败后更多地产生了内疚、自卑和对教师及他人的怨恨。另外,对情感反应的性别差异检验发现,在成功结果上,女生的欣慰感明显高于男生;在失败结果上,女生明显地产生了更多的自卑和怨恨。

二、我国中小学生归因特点成因分析

1.中国人的“自谦”人格

我国的传统文化一贯强调谦虚是一种美德,提倡人们崇尚谦让。中小学生从小就受到这一传统思想的熏陶,因此,把成功结果首先归因于教师的教学经验丰富、教学质量高,然后才是个人的努力及能力。我们的一些相关研究也证实了这一点。

2.归因中的“自利性归因偏差”

心理学家认为,人类有一种趋乐避苦的欲望,它能做为一种动力而激起人的行为。中小学生把学业成功归因子自己的刻苦努力、心境好等内部原因,而把失败归因于他人或自己运气差等因素,这是为了保护自尊心、消除焦虑而建立起来的一种防御机制(或自我防御归因),也是建立在动机需要基础上的一种归因偏差。而这种“自利性归因偏差”又与“自谦”的人格交织在一起,因而具有我国学生归因的特点。这值得我们进一步探讨,因为它代表了我国学生的一种特殊的归因倾向。

3.对突显刺激的过度反应

突出的刺激能给人们以深刻的印象,常使之对其做出过度的反应。这种过度的反应又往往使得人们把最突显的刺激看成最有影响力的刺激,从而产生归因偏差。一般来讲,学生对于学业失败的印象较深,因而往往高度重视学业失败的原因。对于学业上的失败,教师、家长总是要给予批评,批评的内容主要涉及到学生的智力状况、努力程度等方面。学生又把教师、家长的这种评价和暗示做为对自己学业成败进行归因的线索和凭借,因而往往把学业失败归因于自己的能力低、不努力等。

4.在失败面前敢于承担责任

中小学生能够觉察到学业上的失败是由于自己努力不够造成的,这表明他们能够正视自己的不足,敢于承担责任,并意识到自己只要作出努力,采取一些改进学习的策略,失败的状况是可以改变的。在失败之后所做的“努力”归因,对今后奋发学习具有激励作用,是对学习有责任心的具体表现。

5.各年级归因倾向不同

由于小学生、初中生、高中生在知识状况、成熟程度、发展水平等方面各异,因而在学业成败的归因上存在显著差异。我们认为,出现这些差异是与他们的发展水平相一致的。尤其明显的是初中生的归因倾向与小学生和高中生的归因倾向差异较大,主要原因可能是,初中时期是个体处于从童年期向青年期过度的时期(这一时期是半幼稚、半成熟时期,是依赖性与独立性、幼稚性与自觉性并存交错的时期)。而高中生积累了多次成功和失败的经验,趋向于形成相对稳定的自我概念,对自己学业成功或失败的原因有着比较固定的认识,因此更倾向归因于内部、可控制因素。

6.个体对自己活动结果的预先性认知(期望)

如果学生对未来的学业成绩抱有希望,那么,他就会充满信心,为获得学业上的成功而加倍努力。研究发现,中小学生明显地意识到失败的结果是可以改变的。这一点显然与志向水平的研究结论不一致。然而,归因理论在期望研究的分析上取得了新进展,它确认认知因素是期望增减的主要条件。更确切地说.学生对学业成败原因的稳定性归因与未来成功的可能性密切相关。具体来讲,把行为结果归因于稳定的原因,对于朗望的改变就小;而归因于不稳定的原因,则对期望的改变就大。相对于成功结果,中小学生更倾向于把失败结果归因于不稳定的原因,因而改变失败结果的期望值就高。

7.在归因过程中把情感因素做为一种动力因素

情感因素对行为具有重要的激发和推动作用。中小学生获得学业成功后,他们首先想到的是教师和他人的帮助,从而对其产生感激之情,然后才是欣慰与自豪。对于学业上的失败,尽管学生产生自卑与内疚,但并不失去信心,坚信只要付出努力,失败状况就可以改变。因此,面对失败,不抱怨他人,较少产生怨恨,表明他们对学习有责任心。这也正是思想工作的出发点。另外,由于归因中的“自利性归因偏差”的影响,学生更易接受成功后的积极情感,而较少接受失败后的消极情感,即成功后的情感反应更强烈。

三、教育建议

1.了解学生的归因特点

每个学生对其学业成败的归因方式是不同的。在一般情况下,学生首先评估自己的行为表现,并对成功或失败的行为结果做出主观评价。这个评价是依赖于个体已形成的内部标准、志向水平、社会常模等信息而进行的。每个人都有特定的生活经历,在社会化过程中,由于家庭教养、社会地位和性别等条件不同,因而以往曾经出现过的行为结果、归因、期望和情感都可以被重复、改变、放弃或更新,从而形成个体独特的归因方式──与归因有关的信念体系。这个信念体系是对行为结果归因的前提,并影响随后的行为、归因、期望和情感,也影响已有信念体系的维持和改变。所以,对有不同归因倾向的学生应加以区别对待。

学生在学校中的首要任务是进行学习,其学习结果主要通过测验、考试、竞赛等活动以分数或等级的形式反映出来。在成功或失败结果出来以后,不同的学生有不同的反应。有的学生失败后自暴自弃,一蹶不振,进一步导致学习成绩的下降,造成恶性循环;有的学生则奋起直追,坚持不懈,直到最后成功。许多研究表明,学习好的学生和学习差的学生之间最明显的差别并不是在智力水平上,而是在学习积极性上。他们各自的学习积极性与其对成功或失败的原因知觉有密切的联系。

教师常常会遇到这样的学生:尽管他们的智力水平正常,但学习成绩却很差,似乎学习上显得无能。事实上,这些学生常常把考试不及格或学习成绩差归因于自己能力低、脑子笨、力不从心。由于这些学生习惯把失败归因于自己缺乏能力这种稳定的不可控的原因,因而感到自卑,陷入对自身失望的状态,认为自己难以提高学习成绩,从而对学习失去信心,对未来成功不抱期望,随之放弃努力。如果偶尔得高分,他们也会觉得只不过是运气好而已。不难理解,这种学生不是真正没有能力,他们表现出来的无能是因其缺乏信心造成的。如果这种现象持续下去,学生就会形成关于自己学习成败原因的一系列信念,这些信念反过来又会影响其学习行为。学习好的学生会认为自己有能力,只要肯努力就能学习好;学习差的学生认为自己没能力,努力也没用,只好碰碰运气和求得别人帮助,这也是学校中许多“后进生”的症结所在。因此,学生对自己学习行为的归因,不论其正确与否,都影响着自己的行为。教师应首先了解学生的归因倾向,针对学生不同的归因特点区别加以对待。尤其是对“后进生”,教师如果强化他们学习能力低的信念,则只会加深他们的自卑心理和无助感,进一步导致学习成绩下降,造成恶性循环。教师如能引导这些学生把失败归因于努力因素,并创设一定情境让他们获得成功体验,他们就会逐渐改变原来消极的归因方式,从失望的状态中解脱出来,确信只要努力就能获得成功,进而增强其自信心。

2.给予学生适当的评价

课堂是师生交往的主要场所。从学生方面来看,学生的学习是在教师指导下进行的,学生从教师的评价和自己的体验中获知自己的学习结果和导致这种结果的原因,从而逐渐形成关于自己能力水平、努力程度和自己在学习中能否成功的信念。这是教师的评价给予学生行为表现的具体反馈。教师的情感和随后对学生采取的态度、行为,以及先前给予学生的信息,都会成为学生对自己能力、努力程度等进行归因的线索和凭借。从教师方面来看,教学过程中通过与学生的相互交往,也会形成关于学生学业成败原因的信念,这些信念将影响教师给予学生不同的评价和态度,并给学生不同的学习机会。在课堂的交往过程中,教师对不同学生的态度是不同的。教师有的时候对某些学生存有一些偏见,这就不可避免地会对学生产生不良的影响。

教师对学生评价的情感反应和行为表现直接影响学生的自我归因倾向,进而影响学生的自我评价和对学业上成功可能性的信念,甚至影响其个性的发展。为此,教师要时时刻刻注意自己的言行举止,给予学生以适当的评价,避免产生不良影响。教师有可能不知不觉地通过以下3种途径给学生提供能力低的信息:1)在简单的任务中,成功了给予表扬,失败了却很少批评;2)学生不需要帮助时,教师过分地帮助,这样学生会认为自己能力低;3)教师对学生的失败表示同情或无可奈何。

3.把握好教材和考题难度

教师不仅可以通过自己的教学行为直接影响学生的归因,而且还可以借助其他方式间接影响学生的归因。其中,把握好教学内容和考题难度是十分重要的方式之一。因为教学内容和考题的过难或过易,都会使学生对自己的成败做出不切实际的归因,并影响其随后的期望、情感和行为。如果教学内容或考题太难,势必使学生重复失败体验而把失败归因于能力差,尤其是经过刻苦努力后仍旧失败,更是如此。研究表明,学生一旦把失败归因于自己能力差,他们就会在学习中丧失自信心,降低学习的积极性和坚持性。如果教学内容或考题太简单,学生很容易获得成功,他们就会沾沾自喜,认为用不着努力也能学好,最终得出自己能力强的归因,从而减弱学习的刻苦性,降低对自己的要求。因此,教师要依据大多数学生的水平,适当地把握教学内容或考题难度,做到难易适中,既使学生感到力所能及,又使他们认识到只有通过个人努力才能取得好成绩。只有这样,才能调动学生的学习积极性,促进学生持续稳定地发展。

4.进行正确的归因训练

众所周知,归因理论将内在的认知过程与外在的行为表现、主观状态和客观现实联系起来;归因对后继的行为有着强大的动力作用。这暗示了一种可能性,即改变个体的自我归因,就能改变其后继行为。也就是说,归因的变化可以引起动机的变化,动机的变化则对行为又有直接的影响。简言之,归因的变化可引起行为上的相应变化,而这种新的行为又会改变归因。根据归因理论,人们在活动中由于错误的、不精确的归因方式会表现出不良的情绪、期望和行为,如果采用一系列干预法,纠正或改善不良的归因方式,随之能改变其情绪和行为。在成就背景中,学生会利用各种信息对自己的行为结果进行归因,这种归因会引起期望和情感方面的变化,进而影响学习动机和成就行为;新的行为又会引起新的归因,从而形成良性或恶性循环。因此,归因训练的意义是重大的,它预示着人们的不良归因方式是可以改变的。大量的研究都证实了这一点。

中小学教育的特点(篇4)

1研究背景

我国在中小学教师教育技术能力培训方面投入了相当大的人力、物力和财力,但是调查发现,在长期的教学实践中教师培训并没有产生预期的效果。究竟是什么原因阻碍了中小学教师教育技术能力的发展,怎样才能真正促进中小学教师教育技术能力的提高.由南京师范大学教育技术系沈书生副教授主持的全国教育科学十五规划课题《中小学教师教育技术能力层次与结构研究》,对此展开了多方面的研究。本文调查研究的内容是其中一部分,主要探索中小学教师教育技术能力自身发展的规律,及其在发展过程中表现出的差异特点,以便中小学教师能够结合其自身特点有选择性和针对性的参加培训和开展教学实践活动。

2研究方法

本研究采用问卷调查法。研究工具是《中小学教师教育技术能力教师问卷》(自编),问卷包括58个题项,由意识与态度、基础知识与技能、多媒体应用、研究性学习、创新能力5部分组成。采用四点量表法,每项用分值1-4依次代表4个等级不同的选项。以随机抽样的方式对江苏、上海地区的l2所中小学的学科(不包含信息技术)教师进行调查。研究对象为参加过培训的中小学教师。共发放问卷80份,回收问卷72份,回收率为90.00%;其中有效问卷为66份,有效率为82.50%。

3研究目的

对问卷调查的数据进行分析,探讨了在中小学教师教育技术能力发展过程中,在使用教育技术年限和学科两个方面的差异特征,并对形成差异的原因和研究意义进行讨论。

4研究结果

4.1中小学教师教育技术能力年限差异

为了研究方便.根据调查结果。我们把教师使用教育技术年限分为3组,见表1。表1给出了教师使用教育技术教学不同年限的教育技术能力基本描述统计量和95%的置信区间。从表中可以看出使用教育技术教学5年以上的教师教育技术能力最强,3—5年的教师次之,l一2年的最低,总体上呈现出随年限的不断增高而不断增强的发展趋势。具体可以从教育技术能力折线图(见图1)看出。

通过分析可发现,使用教育技术教学1—2年的教师与3—5年的教师的平均数之间的差距较大,而3—5年与5年以上的教师的平均数之间的差距相对较小,说明中小学教师教育能力的发展是非均速的,而是呈现出先快后慢的特点。因此,中小学教师教育技术能力的发展存在显著的年限差异,P

经LSD多重比较结果发现,使用教育技术教学1—2年的教师与3—5年的教师教育技术能力的存在显著差异,P0.05:1—2年与3—5年之间的差异也显著,P0.05;但是3—5年与5年以上的教师之间的差异没有达到显著水平(见表3)。这一结果表明,中小学教师的教育技术能力在使用教育技术教学3—5年里会有快速提高,是发展的关键时期。

进一步分析中小学教师教育技术能力各维度的能力均数值,我们可以发现,使用教育技术教学3—5年的教师能力各维度均数值比1-2年的教师要高,尤其在研究性学习和创新能力两个维度均数值要明显高于1—2年的教师,而前3个维度的相差幅度相对较小(见表4)。

4.2中小学教师教育技术能力学科差异

为了研究方便,根据调查统计结果,我们把中小学主要学科根据其性质分为3组。具体学科分组、人数情况、能力均数统计描述见表5。

根据统计结果可以分析出.不同学科组之间教师教育技术能力存在比较显著的差异,P

从教师使用教育技术年限上来看,中小学学科教师的教育技术能力,各年限上的学科人数及能力均数值参见表6。

从表6可以看出,在每个年限阶段,承担了语、数、外学科教学的教师教育技术能力最高,物理、化学、生物、音乐次之,美术、体育等其它学科最低。各年限上学科教师的能力差异从折线图(见图3)中可以清晰的看出。

5分析与讨论

5.1中小学教师教育技术能力年限差异

5.11能力发展的阶段性

教师在实际教学过程中需要一定的时间来完成自身思想和教学法的转变,呈现出一定的阶段特征。中小学教师开始使用教育技术教学的1-2年内,主要是学习和适应的过程。主要经历以意识和态度为主要特征的萌芽期和以多媒体辅助教学为主要特征的初级应用期在使用教育技术教学3-5年内,主要是探索和创新的过程,主要经历以研究性学习任务为主要特征的融合期和创新,使用教育技术为主要特征的变"}期。所以中小学教师使用教育技术1-2年的能力和3-5年的能力会有显著不同。

5.1.2不断变化的动机

在中小学教师教育技术能力发展过程中,教师的动机在不断变化。开始1-2年,教师的好奇心和兴趣等比较强,大多能积极学习和应用教育技术。简单的应用的成功、知识的扩充、技能的不断提升增强了教师进行深层次融合和创新的信心,有效的融合和创新又导致教师观念的根本变革。所以在使用教育技术教学3-5年的过程中教师仍然保持较高的学习动机,教师教育技术能力会得到快速提高。但使用教育技术教学5年以上的教师由于对教育技术支持下的教学环境已经非常熟悉,好奇心减弱同时惰性增强,因此教育技术能力提高速度较之前会减慢

5.2中小学教师教育技术能力学科差异

(l)学科性质的不同导致整合的过程中会表现出不同的特点。①整合程度和实施难易不同。人们对公共学科的整合进行了广泛的研究,积累了丰富的经验。实验性学科具有很强的探究性和观察性,教师很容易组织学生开展多种形式的学习。人文和艺术学科需要开展广泛的社会调查而受制于时间、技术、财力等;②学生对不同学科的兴趣不一样。学习语言学科需要很强的情境和记忆力,多媒体技术创造丰富的教学情境使学生的记忆力增强,对语言的学习充满兴趣。现实以虚拟结合使学生对实验性学科的学习兴趣高。中学生受到考试制度的影响.对美术、体育、音乐学科学习兴趣往往较低。

(2)不同学科教师收集资料难易不同。调查显示,中小学教学过程中的主要课程,语文、英语、数学占了绝大多数,其它课程仅占小部分。中小学网上教育还是以与考试内容相关的课程为主,其它课程为辅。

(3)教师待遇和主动性不同。考试科目的教师待遇高,教师学习和研究教育技术的兴趣普遍较高。其它科目的教师由于没有考试的压力,且待遇低,基本上不会主动研究教育技术在教学中的运用。

可见,不同学科教师其教育技术能力的高低与现行的教育体制息息相关。因此,我们要积极探索各学科与教育技术的有效途径,从而使教育技术在各科教学中都取得良好的效果。

6总结

中小学教育的特点(篇5)

一、小学音乐教育中学生音乐感觉统合失调的概念与特点

感觉统合失调,又被称为神经运动机能不全症,作为一个中枢神经的系统障碍问题,其导致了外部信息难以在大脑产生刺激,进而不能够在脑组织内有效结合运作。一般来说,正是因为感觉统合失调,所以小学音乐教育中学生个体在认知、学习、活动等多项生活中的情绪出现异常,其举动不同于常人,运动神经、视觉神经、听觉神经都有可能受到破坏。根据我国当前的统计数据来看,感觉统合失调问题在青少年中较为严重,音乐感觉失调作为感觉失调中重要的一个部分,直接由听觉感觉失调引起,对于青少年未来的发展与生活产生了巨大的影响。

二、小学音乐教育中音乐感觉统合失调的危害

在小学音乐教育中,从音乐感觉统合的基本概念上来看,其失调系统属于听觉失调,直接导致小学学生对于声音环境不敏感,不能够有效、快速地在大脑中完成自我认知与处理。在这样的失调能力之下,学生想要认真聆听周围环境的教诲,保证以集中的注意力来进行声音的识别与判断较为困难,其学习与判断能力不仅会随着音乐感觉失调而逐渐降低,甚至有可能致使自我听力能力受到影响,在未来的生活以及学习中难以正常进行。

音乐作为情绪艺术的一种,能够利用不同的器乐以及声乐来帮助人类调节自我心理情绪,安抚暴躁情感,保证能够以积极、乐观、平和的心态去看待周围的环境。但是一旦小学音乐教育中学生的音乐感觉统合失调,青少年时期的情绪辅助手段将会彻底丧失,在这样的环境中,青少年的不合理情绪不能得到安抚和平复,不利于其未来的身心发展以及心理健康。

中小学教育的特点(篇6)

自我效能感(self-efficacy)概念来源于班杜拉(Albert Bandura.1977)的社会认知学习理论,或者是自我效能感理论。原意是指“个体对自己是否有能力完成某一行为(任务)所进行的主观判断。”[3]教育技术能力是指我国教育部颁布的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》中规定的中小学教学、管理、技术支持三类人员的教育技术能力。参照这两个定义,笔者把中小学教师运用教育技术能力的自我效能感定义为:个体对自己是否有能力运用教育技术优化教学过程,帮助学生学习所进行的主观判断。按照普通心理学的解释,能力是一种心理特征,是个体顺利实现某种活动或者任务的心理条件。能力不是指个体现有的成就,而是指个体具有的一种潜力和可能性。在教学活动中,通常能力通过各种具体的活动表现出来,并在活动中得以发展和完善,教育技术能力也不例外。在具体的教学活动中,有人擅长使用言语能力,有人擅长使用教育技术能力。这与教师的信息素养有关。所谓主观判断是指个体根据自己的心理尺度来评判事物的好与坏的心理倾向。

很显然,这里所说的效能感是一种特殊形式的教学效能感,是教师运用教育技术原理和技能帮助学生学习意义下的自我效能感,是教师个体在教学过程中借助教育技术工具、组织实施教学带来的某种结果的自我效能感。它与通常所说的教学结果期待或者教学效能期待既有区别又有联系。教学结果期待是相信那些教学行为会出现某种预料之中的结果。比如:教学生运用某个词组造句,其教学结果期待是预料学生对这个词组有较深入的理解。而自我效能感是相信自己能够做出某种行为后达到某种水平的信念。信念是认知、情感和意志的有机统一体,是人们在一定的认识基础上确立的对某种思想或事物坚信不疑并身体力行的心理态度和精神状态。[4]综合起来,以上诸因素构成了中小学教师运用教育技术的自我效能感内涵。

二、中小学教师运用教育技术的自我效能感的结构

班杜拉提出的“三元交互决定论”认为,人的心理和行为机能是由人的内部因素(认知、动机、情感、生理)P、环境E和行为B三者决定的(如图1所示)。这三者之间相互独立,又是相互作用和相互影响的。这一理论突出了个体的内部因素在人的心理和行为机能方面的作用,而且班杜拉的自我效能理论主要关注的是“三元交互决定论”中的个体内部因素或是主体性因素。

图1 班杜拉的三元交互因果关系图

从班杜拉的三元交互作用决定论入手,把握中小学教师运用教育技术的自我效能感的结构,理解人的自我效能感是一个动态变化的过程,源于个体内部因素、环境和行为三元交互作用,也消失于这三元交互作用,是一个不断消失和重构、螺旋式上升的过程。旧的自我效能感的消失意味着新的、更有活力的自我效能感的重构和生成。教师运用教育技术的自我效能感也是这样一个消失和重构的过程,与中小学教师掌握和运用技术的过程相对应。个体内部因素、环境和行为三元交互作用形成了自我效能,同时,自我效能也对内部因素、环境和行为之间的交互作用产生影响。例如:教师运用教育技术进行教学或是教育技术进入到教学中,首先是一个尝试的阶段,起初他们处于一个陌生的、具有挑战性的环境中。当教师进行尝试之后,发现利用教育技术能更好地进行教学,并且能获取更大的成功,即教师运用教育技术的自我效能感高,因此,教师便会选择运用教育技术手段来进行教学,并且还会积极地改造教育技术下的环境,将技术与学科课程整合起来,甚至会创造出一些新的教学的环境来使学生更好地学习。这样,自我效能便对环境产生了影响。

中小学教育的特点(篇7)

一、加强校园环境的建设

1.校园主环境建设。一流教育要有一流主环境建设,主环境建设是学校心理建设的首要任务。学校主环境应以崭新面貌出现,尽可能地体现“新颖、整洁、明亮、美丽”的风貌。要搞好绿化,使学校成为花园式的大教室,成为学生修身养性的场所。

2.校园文化建设。学校要通过开展各种艺术、文化、体育、科技等活动,培养学生兴趣,活跃学生身心,达到陶冶情操、美化生活、融洽师生关系的目的。

3.创设良好的家庭心理环境。学校可以联合居委会等社区基层组织,定期对家长进行心理健康知识培训,向家长传授孩子身心发展的常识。让家长们认识到:培养学生良好心理素质离不开和睦、文明的家庭环境。引导和帮助学生家长树立正确的教育观,以良好的行为、正确的方式去影响和教育子女。

4.建立师生之间,生生之间良好的人际关系,是开展心理健康教育的重要保证。教师应该引导学生建立良好的人际关系,保持心理相容。一个学生能与周围人保持一种融洽、正常的交往,才能在心理上产生安全感、归属感和自信心。

5.关注个别差异,对个别存在心理问题或出现心理障碍的学生及时进行认真、耐心、科学的心理辅导,帮助学生解除心理障碍。

6.及时与家长联系,共同探讨教育学生的方法,争取在学生生活的所有环境里都能实施对学生的心理健康教育,针对不同学生出现的不同心理问题与家长磋商解决办法,达到共同管理、教育学生的目的。

中小学教育的特点(篇8)

一、背景最近几年,美国远程教育课程不断增多,报名人数不断增长。

美国教育局教育技术办公室(OETDE)做了一项名为公立中小学远程教育课程”的调查,该调查从全国范围内收集、分析了美国公立中小学2002~2003年基于技术的远程教育具有代表性的数据,从公立学校学生的远程教育课程、传递远程教育课程使用的技术、传递远程教育的机构、开设远程教育的原因、影响远程教育课程未来拓展的因素五个方面分析了美国近几年公立中小学远程教育课程的情况。

二、调查方法

调查是由国家教育统计中心(NCES)用快速反应调查系统(FRSS)统计完成的。远程教育课程被定义为,为在某一学区报名注册的中小学生提供的一种可获得学分的课程,在课程的学习过程中,师生在物理位置上是相对分离的。

调查表在2003年秋邮寄给全国50个州和哥伦比亚等学区的2305个具有代表性的公立样本学校地区,这些样本学校学区是从2001~2002年的国家教育统计中心(NCES)公共数据核心(CCD)的“地方教育中介调查”文档中选取的。这个样本结构包括15218个公立学校学区,14299个正规公立学校学区和989个其他教育中介(至少有一个网络学校)。在调查中有些学校学区被舍弃了,因为在数据收集中发现这些学区不适合用FRSS调查,因此最后的数目减少到了15040个。2003年12月进行数据分析,2004年4月得出结果,并于2005年3月2日公布。

三、美国公立中小学远程教育课程现状

1.美国公立中小学远程教育课程

(1)远程教育课程在公立学校里盛行

在2002~2003学年里,有大约1/3的公立学校学区(36%)参加了远程教育课程。这表示在15040个公立学校地区里有估计有5500个地区参加了远程教育课程。

大的学区比中小学区参加的学生比例要大,分别是50%,32%,37%。而且,农村地区比城市地区参加的比例要大,分别是28%和23%;东南和中部地区比东北和西部地区所占的比例要大,分别是45%,46%和21%,32%。东北部参加远程教育的学生所占的比例是最少的;贫困集中的地区比较富裕的地区所占的比例要小,分别是33%对比于42%;在2002~2003学年里,大约有8000所公立学校参加了远程教育课程,这大约占全国公立学校总数的9%;农村地区比郊区和城市有更高的学校比例参加远程教育,分别是15%,7%和5%。另外,中部地区比东北部地区有更高的学校比例参与远程教育,分别是12%和5%。

(2)远程教育的课程文科较受欢迎

不同课程领域的报名人数存在差异。总体来说,学校基础课程大约有8200人,计算机科学的人数11700人,社会研究或社会科学的人数有74600人。在所有报名人数中,参加社会研究或社会科学课程的占23%,英语和语言艺术的占19%,数学占15%,自然和物理科学占12%,外语占12%,其他课程的占14%。总体来说,参加基础学校课程和计算机科学人数所占比例最小,分别是3%和4%;在外语的远程教育课程中,小地区比大中地区参与的学生比例要大,分别是19%,6%,11%。而且,农村地区比城市和郊区参与的学生比例要大,分别是22%,5%和10%。可见,远程教育中文科较受欢迎。

(3)大中地区更热衷于在线远程教育课程

在2002~2003学年,提供远程教育课程的地区中,有59%的地区提供远程教育在线课程。大地区比中小地区参加在线课程的学生比例要大,中等地区比小地区的学生比例要大,分别是80%,71%,53%。而且,农村地区比城市和郊区的比例要小,分别是51%,74%,71%;在参加远程在线学习的地区中,92%的地区让学生通过学校访问在线课程,60%的地区让学生在家里访问,8%的地区让学生在其他场所访问。

大中地区和城市地区较少为学生提供计算机。大地区学生在家里访问在线课程的比例要比中小地区大,中等地区比小地区的比例要大,分别是77%,66%,55%。农村地区比城市和郊区的比例要小,分别是53%,78%,67%。

(4)较小学区及农村地区学生更倾向于远程教育中的AP课程

或大学水平课程2002~2003学年里,在参与远程教育的地区中有50%的地区有学生参与AP课程或大学水平的远程教育课程,即大约有2700个学区,大约有45300人报名参加远程教育提供的AP课程或大学水平的课程,是报名参加远程学人数的14%;小地区报名参加这一课程的人数在该地区中所有报名人数中所占比例是24%,比大中地区要大,他们分别是7%和10%;农村地区参与这一课程的学生比例要比城市和郊区要大,分别是27%,4%和11%。

2.不同级别学校的远程教育招生

在2002~2003学年,公立学校地区大约有328,000人参与远程教育课程。在所有参加远程教育的报名人中,高中占68%,联合学校29%,中学2%,小学1%。

3.传递远程课程采用的技术

提供远程教育的机构主要采取双向交互视频技术传递远程课程。调查结果显示,与基于计算机的同步网络课程(21%)、单向视听技术(16%)和其他的技术(4%)相比,更多的远程教育机构采用双向交互视频技术(55%)和异步网络课程(47%)作为主要的教学手段。

各地区经济基础不同,采用的传递技术也存在差异。双向交互视频技术比基于计算机的教学需要的费用低,因此,在小地区,双向交互视频技术是被最广泛使用的远程教育课程传递手段(60%)。然而,在大中地区基于计算机的异步教学是最广泛使用的教学手段(中地区60%,大地区72%);在郊区和城市,异步网络教学都是被最广泛使用的远程课程的教学传递手段(城市69%,郊区58%)。然而,农村地区双向交互视频技术被最广泛使用(64%)。

4.传递远程教育课程的机构

提供远程教育课程的地区提供课程所采用的机构有:计算机特许学校;学区的其他学校;所在学区(从该地区中心向外传递课程);另一个地方学校或是在本州内的另一学区中的学校;本州内的教育服务机构;本州内的州虚拟学校(比如通过网络可以访问州内的K-12课程);在另一州里的州虚拟学校;其他州的地区或学校(不是州虚拟学校);中学后教育机构;独立经营者;其他的机构。

5.开设远程教育课程的原因

调查涉及远程教育机构开设远程课程中的各种原因。这些原因包括:不通过远程教育本校无法提供这些课程,提供AP课程或大学水平的课程,解决人口增长与空间局限性之间的矛盾,降低学生课程冲突,允许不及格的学生重修,满足特殊学生群体的需要,增加地区税收。

绝大部分地区(80%)将“不通过远程教育本校无法提供这些课程“作为开设远程课程非常重要的因素,59%的地区选择“满足特殊学生群体的需要”,50%的地区选择“提供AP课程或大学水平的课程”,23%的地区选择“降低学生课程冲突”,选择其他原因的地区所占比例是4%~17%。

(1)小学区和农村学区选择的主要原因

“不通过远程教育本校无法提供这些课程”这一原因的地区中,小地区比大中地区比例大,比例分别是93%,82%,86%。而且,农村比城市和郊区的比例大,分别是95%,79%,86%;选择“提供AP课程或大学水平的课程”这一原因的地区中,小地区比大中地区选择这一比例要大,分别是74%,59%,54%。而且,农村比城市和郊区选择这一原因的比例大,分别是76%,49%,59%。

(2)大中地区和城市学区选择的主要原因

选择“降低学生课程冲突”这一原因的地区中,大地区比中小地区选择这一原因的比例大,分别是70%,52%,56%;选择“允许不及格的学生重修”这一原因的地区中,大地区比中小地区选择这一原因的比例大,分别是50%,34%,30%。城市比郊区和农村比例大,分别是47%,33%,31%;选择“解决人口增长与空间局限性之间的矛盾”这一原因的地区中,大地区比中小地区选择这一原因的比例大,中等地区比小地区比例大,分别是44%,33%,21%。

(3)高贫穷地区选择的主要原因

选择“增加地区税收”这一原因的地区中,高贫穷地区比低贫穷地区选择这一原因的比例大,分别是21%,11%;选择“满足特殊学生群体的需要”这一原因的地区中,高贫穷地区比中等或低贫穷地区比例大,分别是88%,79%,80%。

6.影响远程教育课程未来发展的因素分析

在开设远程教育的学区中,72%的地区计划将来扩展他们的远程教育课程,地区差异对此没有影响。成本因素是阻碍课程扩展的主要因素。

在计划扩展其课程的远程教育地区中有36%的地区将成本因素列为阻碍其扩展的主要因素;在计划扩展其远程教育课程的公立学校中,大约有2/3(68%)的学校选择“课程开发成本”是阻碍其扩展的中等或主要因素。

四、总结

1.远程教育在农村及贫困地区有更大的发展前景

美国是远程教育发展较成熟的国家,借鉴美国的实践经验,我国应大力发展农村远程教育。

农村远程教育的实施,不仅会使我国的基础教育发生深刻变革,而且将成为新世纪我国农村教育改革和发展的一个突破口。

2.远程教育的发展需要政府支持

远程教育是一种特殊的教育形式,发展远程教育需要政府的资金和政策支持。我国远程教育之所以取得了飞速发展,就是因为有政府的重视和支持。我国多次召开会议、下发文件,要求促进远程教育的发展。如1991年国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》。教育部2000年11月14日下发的通知:用5~10年的时间,使全国90%以上的独立建制的中小学校能够与网络联通,使每一名中小学师生都能共享网上教育资源,提高所在中小学教育教学质量,使全体教师能普遍接受旨在提高实施素质教育水平和能力的继续教育。

3.远程教育课程先以文科为主

中小学教育的特点(篇9)

【中图分类号】G623.8 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2014)02-0219-01

一、引言

我国教育结构中设立体育教育,目的是为了提高学生的身体素质,是学生德智体美劳全面发展中重要的组成内容。体育科目是学生们热爱的学科项目。在体育课上,学生们可以学习体育常识,可以锻炼身体,可以做游戏。小学体育课程对于小学生具有体育启蒙的作用。但是,在传统的教学体制中,无论是学校还是家长,都认为体育科目是可有可无的科目,认为体育课是学生“玩”的科目,片面的认知了体育课的目标和作用。在教育领域大力改革的推动下,我们倡导学生全面发展,体育课逐渐得到社会各方面的充分重视。体育课是激发学生潜在能力,协调学科共同的发展的科目。小学生可以通过体育课,了解身体结构,增加学习精力,达到身心的共同发展。我们研究在体育教学中创新教学模式,就是要根本上认知体育科目的重要性,要从体制机制上更新体育教学的目标,从内容上强调体育科目对于小学生的重要影响,实现小学体育教学的新发展。

二、小学体育教学的特征

1.教学方法要符合儿童的基本特点。小学阶段的孩子都属于儿童,这个阶段的孩子有自身独特的生活习惯和学习习惯。对儿童进行体育教育,就要符合儿童的天性。教师在教学中,应该充分了解孩子们的心理特点。小学生对体育的概念理解较浅。在教学中,教师要充分注意在体育技术和体育内容要符合小学阶段孩子的身体特征,不能安排过于激烈的体育项目,要以保护学生身体健康为前提。在设置体育项目中,教师对学生在动作操作时,要给予相应的保护措施。把增强学生体质与提高学生的智力水平统一起来。

2.教学过程要增强学生的兴趣。小学生的学习热情都来源于对事物的热爱。一个科目能够吸引小学生,主要的原因就是这个科目具有趣味性。小学生自身对科目感兴趣了,才能主动的去学习其中的知识。而小学体育教育的主要特色就是具有强烈的趣味性。小学阶段体育的趣味性体现在体育教学中,一个动作或者一个体操,不是为了考察学生的耐力,而是为了让学生很快掌握动作要领。把锻炼身体协调性放在首位。在动作标准上,要轻松对待,特别是对待一些反应速度较慢的学生,教师更要进行分别对待。教学方法要采取多种形式,把学生喜欢的项目引入到教学中。

3.教学中要充分利用游戏性的原则。小学体育教材中有一个重要的特点就是游戏性。游戏性特点体现了教材对学生的充分了解。小学体育教学中,利用游戏完成教学是一个很适合的教学方法。游戏性可以增强小学生对体育的热爱,可以吸引小朋友的注意力,可以开阔小朋友的眼界。游戏性原则的使用,要注意符合地域特点,符合教育区域的风土人情和人文特点。游戏性教学原则符合小学生的身体特点、心理特点。通过游戏,小学生可以领会到体育课的有趣之处,可以对体育课充满好的印象。游戏性原则符合小学阶段体育课程的要求。

三、创新小学体育教学模式的途径

1.在思想上更新体育教学的学科地位。体育教育在传统的教学理念中,一直处于次要的地位。我国教育模式为应试教育,学校和家长都重视应试学科的成绩,认为主要学科成绩是决定孩子未来命运的关键。主要学科的地位在很多年的教育改革中,都处于教育界集中关注的地方。但是,随着素质教育观念的提升,多种学科共同发展成为教育者研究的范畴。其中,体育教育是改革中的重点。我们在观念上,要更新体育教学的地位。不能把体育教学当成可有可无的科目,不能忽略体育教学的优势作用。在对学生的调查中,我们经常会发现,学生对体育课的热爱远远超出了教师的预期,在体育课上,小学生呈现出最真实、最纯洁的一面。创新体育教学的模式,首先要做的就是更新体育教学的理念。从教育思想上认同体育教学的积极作用。

2.在教学形式上突出小学生的个性特点。体育教学是贯穿小学教育、初中教育、高中教育的全过程。而小学教育是基础,是学生对体育教学的最初印象。小学体育教学要尊重小学生的个性特点。我们这里说的个性特点,不仅是小学生的生理特点,更小学生心理的特点。主要代表的特征就是小学生性格方面的特点。小学生思维活跃,想象力丰富,生性活泼好动。在体育教学中,教师要对学生群体充分了解的基础上,运用教学手法。例如在体操教学中,教师要做出示范,让学生模仿,学生就会按照自己的理解进行模仿,而且有的学生会延伸出更多的想法。这种思维活跃会带动更多的学生主动思考教学内容。

3.以快乐教学的理念实现教学的主动性,引导小学生的体育实践精神。体育课程的宗旨之一就是倡导学生的体育精神。我国自建国以来,对体育事业的投入是非常巨大的。我们重视体育就是为了提升国人的身体素质。小学阶段体育教学,要为体育精神创造良好的教学环境。用快乐教学的方式,引导学生爱好体育,明确学习体育的目的,利用体育锻炼的优势达到身心教育的共同发展。快乐教学就是从思想上、形式上、过程上让学生感受到体育带来的快乐,是一种从逻辑思维到形象思维的转变。弘扬小学生体育精神,是小学体育创新的真正意义。

四、结论

小学体育教学具有集中性、趣味性、游戏性的特点。创新小学体育教学就要从多方面引入先进的教学理念。从教育观念、教育手法、教育尝试中不断掌握教育的根本思想,把体育教育当成小学阶段重要的教学项目,从多方面创设教师和学生的双重进步,让小学体育教育真正为教育服务,真正成为学生提高学生成绩,实现自身全面发展的重要途径。

参考文献:

[1]毕红艳,小学体育教学模式探讨,《才智》,2011年03期。

[2]王艳荣,多元智能理论与学校体育观念的创新,《山东体育学院学报》,2003年02期。

中小学教育的特点(篇10)

体育游戏是指在体育课堂教学活动中根据中小学生不同的年龄、心理、性别特点及教授课程的内容情况专门制定的趣味活动。在中小学阶段,体育教学不仅要根据中小学生的年龄特点、心理特点和兴趣特点选择教学内容,而且在实施体育游戏时,在组织教学方法上应该把趣味性和娱乐性相结合。体育游戏在中小学体育课堂中的应用,既有效提高了中小学生参与体育课堂的积极性,又能通过体育游戏亲身体验运动所带来的快乐。非常符合中小学生的心理特征和年龄特点。因此,体育游戏对促进中小学生的智力、个性和身体等方面都起到积极意义。总之,通过体育游戏不仅提高了中小学生的身体素质,而且提高了体育课堂的质量。

1.体育游戏的特点

(1)体育游戏不仅是游戏,更是体育活动,所以它的特点不仅包括趣味性、独立性、普及性,还包括知识性、娱乐智能性和竞争性的特点。体育游戏能够帮助中小学生在快乐、宽松的氛围中学会公平竞争,在游戏中竞争中还能够体验到体育游戏带给自身的愉悦感。放松身心,提高自身的注意力。在中小学体育课中采用游戏教学法,促进中小学生对体育课的积极性,因为适合中小学生的生理、心理和年龄和特点,所以备受学生欢迎和热爱。体育游戏的内容丰富形式多样、活泼精彩。体育游戏要求的

体育运动几乎都是体育游戏的场地器材可以视经济环境而定,简单易行,便于广泛开展和普及。特别适合甘肃西北学校环境比较艰苦的地方。

(2)体育游戏不仅是中小学体育教学的重要教学方法之一,也是中小学生非常感兴趣的课程之一,因为体育游戏形式活泼生动精彩,还具有直观性、生活性和思想性的特点,同时也具备竞赛性和情节性等因素。因此,对中小学生的智力、非智力和身体发展都非常有利,对体育课堂教学有很重要的现实意义和作用。

2.体育游戏的意义

体育游戏是中小学体育教学的重要内容之一,体育游戏能够使中小学生强身健体,使中小学生能够比较快的掌握体育知识技能,提升学生的基本活动能力。也促进了体育课教学任务的完成。通过体育游戏还能够培养中小学生遵守纪律和团结友爱的精神,养成勇敢、顽强、机智等优秀品质。体育教学中融入体育游戏,从教育学、心理学、运动生理学等方面都具有积极意义,所以,体育游戏是中小学体育教学中非常有效的教学手段。

3.体育游戏在中小学体育教学中的重要作用

(1)有利于中小学生运动技能的掌握和身体素质的提高

体育游戏不仅能有效提高学生学习的兴趣还能有效的提高课堂教学效率。体育教师根据本节课教学内容设置的体育游戏,这样具有较强的针对性。学生通过参与教师所设置的体育游戏,从而有助于掌握运动技术动作,明显提高了课堂教学质量。同时也加强了学生参与活动的积极性,同时也增强了学生的身体素质。例如我在中小学跑步教学这一内容中,我将班级学生分成几个小组,首先小组间进行比赛,但在游戏环节中设置为:“交叉往返跑”、“变速分组接力跑”“捡球跑”等。

(2)有利于启发中小学生智力

心理学家研究发现,一个人大脑发育是否完好和心理环境有很大关系。体育游戏形式多样,内容丰富多彩,为中小学生多方面才能的发展和智力活动创造了极好的条件。

在体育游戏活动中,有歌舞、体育技能、多种知识、视听想练结合在一起,能有效提高中小学生大脑皮层神经中枢和改善大脑皮层神经中枢的灵活性、均衡性,形象思维能力和抽象思维能力,促进了中小学生潜在能力的开发和大脑皮层的成熟,从而使中小学生变得更加聪慧,更加精神。

(3)有利于培养中小学生优良的品质

在中小学阶段是塑造学生人格特性的最佳时期,体育教师要充分利用体育游戏的特点来培养学生良好的思想品质。在体育游戏中,竞争和对抗因素多充满竞争性,双方在游戏规则的约束下进行公平竞争,这样可以鼓励强者鞭策弱者,为培养学生的竞争意识和进取精神,确立健康的人生态度等都提供了机会。因为在体育游戏中,要严格遵守游戏规则和道德规范,并且体育游戏大多是集体活动,要想取胜要求集体同心协力,这就要求学生要承担起高度的责任感和认真负责的态度去做好每一个练习,也培养了中小学生团结友爱、遵章守纪、诚实勇敢的道德。通过体育游戏也加深了同学之间的交流与情感。从而增进了友谊。也有利于培养学生处理人际关系的能力和社会交往的知识和能力。特别是在中小学生中大多是独生子女的学生,他们往往以自我为中心,与同学缺乏交流沟通,通过体育游戏的集体活动可以帮助他们培养活泼乐观的性格和提高交际能力。

(4)体育游戏有利于形成和谐的师生关系

在中小学生的内心教师一直都是神圣的,由于受传统“教师中心说”的影响,他们的内心往往有一种惧师心理。和老师之间有一种距离感。而在体育游戏过程中,师生的直接参与、直接互动、共同协作的方式,为形成和谐师生关系的建立搭建了平等。使师生进行了平等的交流和合作,激发了他们的创新意识和学习兴趣,达成了精神上的默契,从而建立良好的和谐的师生关系。

(5)有利于丰富教学内容

体育游戏内容丰富,形式多样精彩能极大满足中小学生的好动好奇和追求新鲜刺激的心理特点,因此深受学生的喜爱。体育游戏改变了传统的体育教学模式,适应新课改的要求。使单调枯燥的教材丰富起来。体育游戏使复杂的技术动作简单化,在教学过程中使学生容易接受与参与,因为在有些体育内容中,动作难而使学生不易接受,使课堂变得枯燥无味,气氛沉闷。而体育游戏使学生的身心放松,给学生带来欢乐,在中小学生学习压力之大的环境下,体育游戏使学生消除了大脑的疲倦,也很好的丰富了教学内容。

4.结语

综上所述,在中小学体育教学中,在新课改的三维目标要求下,体育游戏改变了传统的体育教学有很重要的现实作用和意义。体育游戏对中小学生的身体健康素质、智力发展、优良品质的培养、和谐师生关系的形成都起到了积极作用,中小学的体育教师就应该重视体育游戏的重要性,根据体育课堂教学任务和教学目标,恰当、规范、有针对性的选择一些有教育意义的体育游戏,从而更好的通过体育游戏完成教学目标。

参考文献

中小学教育的特点(篇11)

随着现代教育的发展,结合心理学探讨教育的问题已成为贯彻与落实“以人为本”的核心教育理念的关键所在。教育的理想在于培养健全的人,而要真正实现这一理想,则要积极地、系统地掌握学生的心理特点,并融入教学中,以此推动教育发展。本文所要探讨的正是如何结合儿童独特的心理特点,推动小学数学教育的有效发展。以下分为三个部分进行论述。

一、重视儿童心理特点,贯彻落实“以人为本”的教育理念

儿童是人类学习与成长的关键期,而教育对于此时期的影响巨大,可以说,它直接影响了儿童今后的发展。因此要重视儿童心理的特点,结合儿童独特的心理表现,积极发挥教育对儿童心智和行为的导向作用,引导儿童朝正面的人生道路发展。关于教育对个体心理发展的促进问题,教育学家朱贤智认为教育到心理发展是一个由量变到质变的过程,并提出了内在机制的流程,即通过反复实施教育,领会和掌握知识经验,并不断内化达到心理发展的目的。可见,知识的掌握需要一个不断积累及升华的过程,同时教育要结合心理发展的内部要素,才能达到“以人为本”,最终全面发展的教育目的。

小学教育面对的都是儿童,而儿童有着独特的年龄特征,因此对其的教育要坚持因材施教的原则,结合儿童具体的心理特点,采取有效的教学方法,实现教育的最终目的。儿童是人类智力发展的关键时期,也是极易学习和领会知识的敏感时期,因此教师应积极发挥其引导性。另外,对于刚入小学的学生,即七岁左右的儿童而言,其情绪波动很大,很容易感到颓丧;而小学高年级学生,大约为12岁左右的儿童情绪冲动,常常会否定自我,并出现抗拒他人的逆反心理。因此在这两个危险阶段,教师应做好心理辅导,仔细观察学生的个体心理特征,采取良好、正面的方式引导学生形成积极的心态,避免对学生造成的负面的制约作用。总之,要实现小学教育的健康、稳步发展必须系统掌握教育对象――儿童的心理特征。

二、结合儿童心理特点,转变、创新小学数学的教育方法

1.直观教学的灵活运用

低年级学生的思维还处于强烈的直观感受,因此要抓住学生的这一特点,灵活运用直观的教学方法。这里可以充分运用现代教育技术、提供大量的感性材料或采取游戏教学来吸引学生的注意,并以形象的物体来引导学生进行数字运算,激发学生的主动性,加深对知识的领会。例如教授学习数数以及简单的数字加减法时,可以通过卡片、木棒等教小学生数数和十以内的算术。

2.促进学生数学概念的丰富和系统化

中年级的学生经历了低年级阶段对数学的初步认识后,面临着大量的数学概念,并不断掌握数列、面积、体积等概念。这一阶段也是小学生学习的过渡期,而如何做好引导学生对数学概念系统化认识成为教师的关键任务。随着学生升入高年级,教师应更加注重对学生概括、分析和总结能力的训练,从而促使学生数学概念的丰富性和系统性的形成。

三、加强教师自身的教学修养,做好小学数学的教学工作

教师在小学数学的教育工作中担任着关键的角色,发挥着重要的作用。因而,教师在教学中应不断加强自身修养,系统地掌握小学生的心理特征,做好小学数学的教学工作。首先,要注重知识的学习和经验的积累,这是每一位教师都应时刻注意的基本要点。其次,要有爱心和耐心,对于小学阶段的学生而言,学校无疑是第二个家,他们对教师有着非常大的依赖性,希望从教师身上也感受到母亲或父亲给予自己的爱,因此作为小学教师,要投入更多的爱心和耐心。最后,小学数学是一个注重理性的科目,这极大地考验了学生的抽象能力和教师的教学能力。数学教师应细心观察授课对象的心理表现,及时抓住学生的学习兴趣,激发学生的学习动机,促进学生的抽象思维能力的提高。

作为一名教师不仅要教授学生知识,传授学生学习方法,更要注重如何进行教授的工作。因此,我们不能忽略心理学在教学中的作用。尤其是作为一名小学教师,更应系统地掌握儿童的心理特点,将儿童心理特征与小学数学教育结合起来,促进学生的全面发展。当然,教育领域中引入心理学已是不鲜的话题,但真正做到有效的运用并非是件易事,还需要我们一起努力。

参考文献:

[1]朱智贤.儿童心理学[M].人民教育出版社,2003(7).

[2]何晨.小学数学教学中实施素质教育的探索与思考[J].天津教育,1998(10).

中小学教育的特点(篇12)

《体育课程标准》指出:“在体育教学中教师要善于根据学生的特点精选学习内容,开展学生感兴趣的体育活动,以此激发学生的体育学习兴趣。”新课程实施以来,小学体育游戏化教学得到了充分的重视,由于游戏是小学生感兴趣的活动,与体育有机结合确实有效地激发了学生的兴趣。但很多教师在操作的过程中,却存在一些误区,导致了“游戏”与“体育”本末倒置的失效现象。游戏化教学作为一种体育教学的方式,在其发生发展的过程中都具有其关键作用的有效发生点。教学中,教师要善于抓准这一些有效发生点,优化体育课的教学,从而让游戏真正成为优化体育教学的利器。

一、根据学生特点,设计游戏内容

现在,一些教师在体育课的教学中,存在高、中、低年级采取相同游戏内容的形式,这无疑是不利于学生的学习的。因为不同年级的学生,是具有不同的兴趣特点和学习特点的,采取“一刀切”的方式自然没有考虑的学生的个性特点。因此,在小学体育游戏化教学中,教师要善于根据学生的特点,设计游戏内容,这样,才能切实提高游戏化教学的实效。

例如,一位教师在一节低年级的体育课中,设计了“推小车”的游戏,学生在课堂上刚开始兴趣十分浓厚,可是过了一会儿便不感兴趣了。这主要是因为低年级的小学生由于手臂的力量还比较小,也没有学过弯道跑,这个游戏确实具有很强的趣味性,但是给低年级的学生来玩就不切合实际,他们在课堂上也不能很好地完成。所以,像这个游戏就适合高年级的学生。对于低年级的学生,教师要设计一些动量小、规则简单、动作简单的游戏,如“青蛙过河”“过独木桥”等。

二、根据兴趣特点,设计游戏过程

心理学研究表明,当学生对学习内容具有强烈的兴趣时,在学习的过程中,他们就会以一种积极的学习情绪投入到学习中去,从而收到意外的学习效果。在小学体育游戏化教学中,教师也要善于根据学生的兴趣特点,设计游戏过程,这样,学生在学习的过程中,其学习兴趣就能够被有效调动起来。

需要指出的是,游戏不是目的,而是一种手段,是教师引导学生进行体育学习的手段。因此,在小学体育游戏化教学的过程中,教师要善于引导学生通过游戏化过程的形式,把相关的体育教学知识点,和体育技能训练点无痕地融入到其中。这样,才能有效地把游戏和体育合二为一,让游戏真正为体育服务。

三、根据学习特点,优化游戏质量

实施新课程以来,在中小学各科的教学中,都十分注重合作学习。可以说,培养学生的合作能力是新时期人的素养的基本价值与基本能力,一个没有合作精神与合作能力的人,是不适合社会的生存的。小学体育游戏化教学中,教师要善于引导学生通过游戏化体育学习,培养其合作精神与合作能力,从而有效提高体育游戏化教学的质量。

体育课堂上,教师要把学习的权利还给学生,要把学习的主动权还给学生。这样,学生就能够在体育游戏化的过程中充分发挥其学习的自主性与合作性,促进每一个学生在体育学习中的不同发展。例如,在教学“障碍接力”这一游戏时,我首先就在课前给学生根据学习内容及游戏的特点布置好游戏场地,学生在课堂上,刚开始兴趣比较浓厚,但是到了后来却渐渐不感兴趣了。此时,我就让学生在小组内进行讨论,想一想怎么样才能取得比赛的胜利。这样,学生就一个一个根据组内成员的运动优势进行“排兵布阵”,并根据自己的想法提出重新布置比赛场地的意见。这样,学生就能够在团结协作的过程中培养创新能力与实践能力。因此,在小学体育游戏化教学中,教师要充分发挥学生之间的团结合作精神,在团结合作的过程中不断优化其教学,不断优化学生的体育学习过程,从而达到事半功倍的效果。

总之,作为一名小学体育教师,教师要充分认识体育游戏化教学的重要作用,要充分考虑体育游戏化教学的设计思路及操作要领。在体育课堂上,要努力探寻体育游戏化教学的有效发生点,在体育游戏内容的选择、游戏过程的设置、游戏评价的实施等方面进行最优化,从而让体育游戏化教学更具实效性。

参考文献

[1]陈伯龙.小学体育学习探析[J].福建体育科技,2002(03).

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