教育与教学论文范本十二篇

时间:2023-04-01 09:53:21

教育与教学论文

教育与教学论文(篇1)

(2)人文教育在与科学教育争夺教育领地的时候,除却采取“追求科学化,讨好或模仿科学”的做法外,也就只剩下顽固和拒绝了。这就是人文教育采取一种闭关自守、排斥合作的态度在自我的界域自说自话,尤其是非理性主义思潮中的意志主义、生命哲学、存在主义哲学等作为理性主义,特别是实证主义的对立面,给了人文教育强烈的支持和深远的影响,表现之一就是人文教育及其研究拒绝实证科学的探询和考量。

(3)科学教育、人文教育出于对自身领地的守护,相互采取拒绝参与、无关对话的姿态,逗留于“极地”乐不思返,使得两种教育龃龉不断而又距离迢遥,这在19世纪的两种教育的关系进展中表现明显。无论是科学自我张狂引来的科学教育与人文教育关系的紧张,还是人文教育、科学教育或单方或相互的自我固化,其造成的两种教育的关系样态是相似的,即科学教育与人文教育的“背向”。所以,“教育融合”的起始阶段应是科学教育与人文教育由“背向”转为“相向”:不论是科学教育还是人文教育都有必要重新审视自身,保持必要的节制和审慎,坚持“限度性生存”的原则,以为两种教育关系的回复或缓和奠定基础。同时,科学教育和人文教育都特别需要有一种兼容并蓄的胸襟,以作为两种不同视界的教育的“交往—对话”,尤其是“视界融合”的实现提供契机。至于这种相向何以可能,最重要的是要像老子“反者,道之动;弱者,道之用”原理所说的,在社会和心理领域建立一种反对习俗、反对常规、反对一成不变的强大意向,以使相对的二者能够在介于其间的“超然领域”相交易。就两种教育而言,重要的是各自要努力植入或培养一种反向意识和反向能力,以破除自我神性(权威)的迷误和消解那种“一方压倒另一方”的翻身思维模式。

二、“教育融合”的过渡期:走进

“走进”是教育融合的过渡阶段,大约始于20世纪中后叶,伴随着人们对科学主义和片面科学教育带来的“精神—意义”危机、社会问题的深刻洞察以及科学教育改革更加注重人的现实生活和挖掘科学中独特的精神资源。此阶段科学教育与人文教育已处身两者间的“边缘地带”,并开始以两种不同视界的身份在“边缘地带”进行“交往—对话”,具体展现为科学知识与人文知识的互涉、科学方法与人文方法的互补、科学思维与人文思维的互动及科学精神与人文精神的互渗。鉴于我们用“走进”的初衷只是为了概括“教育融合”进程所经历的一个阶段,逐一阐明两种教育之构成要素的关联没有必要,以下拟以对科学知识与人文知识之互涉的分析稍作说明。科学知识与人文知识的互涉,至少可以从“历史”和“现实”两个维度获得索解:从“历史”来看,文明早期,科学与神话、宗教等人文观念相互交错,即使到了科学比较成熟的时期,科学也未能割断与形上观念的联系。正如E•A佰特在谈及前牛顿科学时所说的,“至于前牛顿科学,那在英国和大陆都与牛顿哲学属于同一个运动;科学就是自然哲学。自然哲学属于思辨形态的哲学,科学与自然哲学的融合,从一个方面反映了科学与形上观念的纠缠。这种纠缠不仅构成了前牛顿科学时期的一道景观,而且也存在于牛顿以后科学的发展过程。”

这表明,科学(包括以其为内容的科学知识、科学教育)在其历史之内和之外处在与人文(以及以其为内容的人文知识、人文教育)的内在关联中,只是这关联在不同的历史时期有不同的表现而已。从“现实”来讲,其一,科学与常识有着深层的联系,“在科学本身的基础上,铭刻着它同普通经验、普通的理解方式以及普遍的交谈和思维方式的历史连续性的记忆,因为科学不是一跃而成熟的。”其二,科学知识的呈现和科学内容阐述也总是与人文的观念或知识有着千丝万缕的关联。“科学的知识总是以不同的方式包含着人文的内涵。纯而又纯,完全剔除了人文内容的所谓‘科学’,只能存在于理想之中,而缺乏现实的品格”。其三,自然科学与人文学科在现时代汇流的发展:自然科学的方法、工具、概念和范畴等向人文学科渗透,人文学科内蕴的价值和评判尺度成为自然科学的方向标,而自然科学与人文学科的互渗又衍生了大量的边缘学科和综合学科,也把科学知识与人文知识推入或带回对话之境。这说明,科学知识与人文知识事实性地具有内在的联系。

从我们揭明的科学知识与人文知识的关联来看,科学教育与人文教育在“走进”阶段交相参与的关系不是“新”的关系,而是两种教育本然的具有的内在关联。或者说,两种教育在“走进”阶段的相与建构关系其实是一种对两种教育本然性联系的重拾。当然,这种联系与两种教育的本然性联系是形式相似而内质有别的,因为迈入“走进”阶段的两种教育经历了“非融合”(分离、分裂以至对立)阶段关系的洗礼,并克服和超越了“非融合”阶段关系的局限。在这个意义上,“走进”阶段两种教育的“交往—对话”,确切地说是一种对两种教育的本然性联系的扩充,是发展了的两种教育的新联系。同时需要指出的是,我们以分解之法阐述科学教育与人文教育在“走进”阶段的关系只是出于描述的方便,而不表明科学教育、人文教育是“分裂”的。事实上,科学教育、人文教育是以知识、方法、思维、思想及精神等构成的有机整体而处身“走进”阶段的。

三、“教育融合”的完满期:一体化

在经历了走向、走进阶段的洗礼、磨合后,科学教育与人文教育的关系步入“一体化”阶段。这是两种教育关系发展的完满期,大约从20世纪晚期开始,伴随着通识教育、文化素质教育等成为改革、发展教育的共识和普遍选择。“完满”只是意味着科学教育、人文教育作为有机整体的发展趋向较高的水平,两种教育在促进人之完满精神世界的建构上达成高度一致,而不意味着两种教育关系的终结或完善。事实上,两种教育的关系并不可能终结或完善,因为学科分化与综合的发展并不会终结,而教育处身的社会文化环境也总在持续地建构、解构和重构中,这决定了教育融合是个不断展布的历史进程。作为两种教育关系发展的最后篇章,“一体化”表现为两种教育“依存—开放”“民主—平等”“创造—生成”关系的形成以及两种教育以人为本的价值取向的确立。“依存—开放”强调两种教育的共生关系,两种教育各以对方为自身存在的合法性证明,脱离彼此其存在的“岌岌可危”。但这并非要把两种教育中的一种消解或化归在另一种教育中,而是要求在守护各自边界的前提下,秉持一种开放的态度理解、接纳对方,取彼之长以更好地促进自我发展和共同提高。“民主—平等”注重两种教育在“交往—对话”中的关系的性质,即无论科学教育还是人文教育都应认识并把握自身的存在限度,坚持以一种平视的眼光和平常的心态看待、处理自我与他者的关系,做到既从自我看他者,也从他者看自我。“创造—生成”注意的是科学教育与人文教育作为两种不同的视界走向融合的结果。

实际上,两种教育在“边缘地带”基于“依存—开放”和“民主—平等”展开的“交往—对话”,会在教育的预成与生成之间找到一种微妙的平衡。在这种平衡中,科学教育、人文教育都能获得自身的更好发展,同时又能生成不同于它们自身的新质教育(资源),“以人为本”,关切两种教育的价值指向。科学教育、人文教育因科学、人文不同而差异明显,但它们共享着“教育”这个共同的语素。教育之为教育并不因科学、人文而不同,而是始终如一地指向进入并处身其中的人的生成。而人之为人对于教育的需要,实际上使教育具有关切人的存在的意义。倘若从广义的“教育”来论,则教育不仅关切人的存在,而且关切人的存在方式。在此意义上,科学教育与人文教育殊途而同归:应促进栖身其间的人的发展。如果两种教育都指向了教育中人的发展,特别是人的全面和自由发展,那么,我们就可以做出两种教育走向融合的判断。因为,一方面两种教育回到了教育的原点,另一方面两种教育“依存—开放”“民主—平等”和“创造—生成”关系的建立,表层的目的是为了良性的教育生态的形成,深层的目的却是为了更有效地促进人的发展和自由。所以,教育融合之“融合”最特出的表征是两种教育回归自我的本真,也回归教育的本真,在更好地发展自我和更好地促进人的完满精神世界的建构上达成深度共鸣或高度默契。而这其实也是融合态中的两种教育与非融合态中的两种教育的标志性区别。总之,显现为上述三种关系样态和一种价值指向的两种教育,是契合“教育融合”内有之义的两种教育。

教育与教学论文(篇2)

优秀传统文化是我们中华民族生生不息、自强奋进的动力之源,我们不仅要从博物馆里、从文化作品中看到,更要从普通人、从孩子们的一言一行中看到。在小学教育中,传统文化教育绝不能只安排几门简单的课程,它首先是坚定的理想、崇高的道德,是正确的价值观,不能被看做可有可无的问题,而是必须奋起行之的紧迫课题。只有加强对中华优秀传统文化的教育,才能把断裂的传统文化和现实生活贯通,才能使其在当下复活。只有复活的传统文化,才有真正生命力,才能不断地传承创新。我们作为小学教师,不仅要有匹夫有责的文化自觉,更要有舍我其谁的教育担当。

(二)德育教育在小学阶段发挥着“思想净化器”的功能

小学阶段是一个人思想发展的关键时刻,犹如一张白纸,画上什么样的图案就呈现什么样子的作品。小学教育作为人的启蒙教育阶段,必须对学生要进行正确的德育教育,要指引学生树立正确的人生观,培养学生的爱国主义情怀,要教育学生具有辨明是非的能力,在大是大非面前要保持清醒的头脑。在塑造小学生人格的关键时刻,德育教育千万不可忽视。所以说,面对社会上形形、五花八门的不良行为的侵蚀,必须加强小学阶段的德育教育,用好的德育教育净化学生的思想,给小学生一个健康、有利的成长环境。

(三)小学阶段德育教育的主体是实现“中国梦”的生力军

在党的十上提出要实现中华民族伟大复兴的“中国梦”。作为“中国梦”的具体参与者,每一个中国人都肩负着这种神圣使命。而小学生作为祖国的希望,更是未来“中国梦”的主力军,是民族的未来。在将来的日子里,他们将会成为社会的主体,他们是社会的继承者,对社会文化具有改革和创新的能力。现代的德育教学的走向就是在社会中学习,并且终身学习,永远都不能停止。在小学生处于成长的时候,给他们涂上浓重的道德思想和道德品质的色彩,不仅会使他们终身受用,而且,能有效地提高祖国下一代整体的道德素质,为实现民族复兴发挥顶天立地的作用。

二、当前小学教育中德育教育存在的问题

当前的小学教育中,德育教育的成绩总体来说是值得肯定的,教师通过各种努力在为学生的德育教育方面也做了许多努力。但是,综合看来,当前我国小学阶段德育教育中仍存在不少的问题,具体表现在以下几个方面。

(一)小学德育教师专业性不足

教师是学生传道授业解惑的的引路人,尤其是在小学教育期间,教师在课堂教育中更是担负着重任,教师对德育课程的理解程度和专业技能直接影响着教学的效率和预期的目的。然而,在当前的小学中,德育课程的专业师资力量薄弱。甚至有些学校,是语文教师或者数学教师、音乐及美术教师兼任德育教师,在德育知识的专业技能方面缺乏系统的学习和培训,教学活动经常流于形式,难以得到实质性的教学成果。

(二)小学德育教学的形式单一

德育教育可以说是伴随人终生的一种学习,它也是一种实践哲学,离不开人的生活实际。而我国当前的小学德育教育,考虑到小学生的年龄和接受能力及小学德育教育的引导功能,往往只是采用课堂理论的灌输和简单的是非对错的直接判断教学,很少有学校给小学生提供深入社会实际的锻炼机会。所以,德育教育局限于学校课堂,教师灌输的纯理论的东西,在孩子们有限的理解力下,根本起不到实质性的作用,完全是泛泛而谈。

(三)小学德育教材不规范

教材是小学教育的重要一环,是决定教育内容和形式及教学时间安排的关键。然而,在当前我国的小学教育体系中,德育教材的内容和形式还有不规范的现象存在。有些教材与小学生的生活实际相脱节,空洞说教的成分居多,教师的教学只能是照本宣科,学生在学习中很难理论联系实际,对德育教育的体会不深,缺乏明确可感的对象。另外,目前的小学德育教育中也缺乏对中国传统文化的系统梳理,不能从传统文化方面对小学生进行传统德育培养。

三、对做好小学阶段德育教育的建议

改进小学德育教学是新时期小学教育改革的议题之一,也是提高小学德育教育水平的必然要求。笔者在大量查阅相关资料的前提下,结合自身多年的小学教育实践,认为改进小学德育教学可以从以下几个方面着手。

(一)发挥家庭与学校教育的联动作用

家庭是孩子成长的第一环境,父母是孩子最早的启蒙老师。良好的家庭教育对孩子的成长发育发挥着重要作用。中国自足以来就有父母言传身教的优良传统。著名的《颜氏家训》就对子孙的教育问题尤其是德育问题提出过深刻的见解,“教者,上行下效也”,明确指出,教育就是一种自上而下的潜移默化的过程。家长应该积极行动,积极配合学校和教师共同关注孩子的成长,关注孩子的一举一动、一言一行。从小事抓起,良好的思想品质不是一朝一夕所能形成的,应从平时生活中的一点一滴做起,而学校作为孩子成长的摇篮,更是肩负着不可推卸的重任。孩子从入学开始就应该养成良好的行为习惯,通过家长和教师的教育使孩子能够真正认识到为什么是对、为什么是错,什么是真正的是非善恶,教育孩子明礼诚信,积极向上。因此,家庭教育与学校教育必须双管齐下,发挥联动作用,才能真正有助于培养孩子健康的德行。

(二)积极拓展校外德育实践

马克思主义的认识论就明确指出:理论一定要联系实际,在实际操作过程中对理论的认识才能更加的深刻。德育教育也应该是一个理论联系实际的过程。学校课堂倚重教材的教育只是一种纯粹理论的灌输,如教育孩子要尊老爱幼,而在实际生活中,必须让孩子多参与校外实践,去敬老院看望老人,去孤儿院去照顾残障儿童,这些深入生活的实践活动更能让小学生切身体会到什么是真正的尊老爱幼。如教育孩子要爱国,培养他们的爱国情怀,不能只是去照本宣科的讲述书本知识,还必须让孩子切实感受到国家的伟大,感受到“国家兴亡,匹夫有责”的强烈责任意识,就应该带小学生去爱国主义教育基地接受红色革命的教育,让学生在感动中接受爱国主义的内涵。

教育与教学论文(篇3)

2.高校体育人文教育的改进对策

2.1完善课程体系设置,推动人文教育顺利进行。要想推动人文教育顺利进行,完善课程体系设置是十分必要的。一方面,要改进教材内容设置,多选用学生喜欢的课程内容,包括高质量、轻负荷的健身、娱乐项目,例如,毽子、瑜伽等,这些项目既可以用作竞技项目,还可以传授学生其中的人文价值和历史韵味,在发挥体育项目健身功能的前提下,还要发挥其在人文教育方面的重要作用。另一方面,要开设高校体育文化选修课,以弥补体育教学活动课的不足,丰富高校学生体育文化知识,增加课程体系的文化含量,提升学生人文修养。选修课程应该是一个动态增加过程,内容要结合时代要求和体育教学趋势,并随着体育学的发展而不断增加。具体来说,选修课程包括以下内容:人文体育学、体育文化学、体育美学、体育哲学、体育欣赏等。在选修这些内容时,结合学生实际情况和教学计划安排,充分发挥这些课程的作用,提高体育人文教学效果。

2.2创新教学方式方法,发挥学生主体地位和作用。改变单一的教学方式方法,推动教学创新。例如,采用情境教学法、分组式教学法、互助式教学法、项目教学法、游戏教学法等多种方法,激发学生学习兴趣,让学生更好参与课堂活动。这些方法能更好发挥学生主体作用,提高课堂教学趣味性,更好落实和推进人文教育。

2.3构建校外体育文化载体和平台,拓展教学途径。重视体育文化活动的开展,让学生在这些活动中受到感染和熏陶,更好发挥其教育导向、娱乐调节、激励凝聚作用。例如,开展运动会,成立体育兴趣小组,开展体育文化节,引导学生积极参与这些活动,增进相互了解,营造良好氛围,更好学习体育人文知识。又如,开展课余自由活动,通过打网球、练太极拳、组织拔河比赛等,增强学生独立意识和锻炼意识,让他们在这些活动中更好掌握体育人文知识,同时也能拓宽教学途径,提高学生人文素养,促进学生全面发展。

2.4重视隐性课程开发,提高任课老师综合素质。开发隐性课程,更好发挥其作用,推动体育人文教育。隐性课程载体包括体育文化活动、体育竞赛交往活动、体育课余兴趣活动等,它能以不同形式和途径影响学生,让学生掌握和学习体育人文知识。一方面,高校应该重视体育场馆设施建设工作,还有体育艺术雕塑、体育名言牌建设,展示高校浓厚的体育文化氛围,让学生受到感染和熏陶。另一方面,重视隐性课程的行为建设,包括体育学术沙龙、体育知识竞赛、体育俱乐部活动等文化活动,还要增加老师、学生在体育活动中的交往,养成良好习惯,并严格遵守相关规范要求,在不知不觉中受到感染和熏陶。此外,要注重提高任课老师综合素质,加强任课老师的理论学习和理论修养,树立正确的职业观和道德观,自觉接受心理学、教育学、美学培训,掌握人文素质教育基础知识,树立终身学习理念,教学中注重渗透人文素质教育,启发和诱导学生,更好开展体育人文教育的各项工作。

教育与教学论文(篇4)

2医学化学教学与人文教育情境结合

医学教育不仅要培养医学生的科学精神,还要培养其人文精神。科学精神与人文精神都是以追求真、善、美的崇高价值理想为核心,以人自身的全面发展为终极目标。

2.1具体实施

(1)化学教学设计中渗透医学人文教育。

教师除了讲授物质的化学结构、性质、作用外,还要分析该化合物的合理使用、使用不当或滥用对医学、环境、食品卫生、人体健康的影响。明确化学物质既可以成为挽救生命的良药,也可以成为损害人类的利器。由教师提供或在学生互动中选择一些共同关注的社会现实问题,将所学的化学知识与社会现实问题结合起来进行讨论,紧跟社会相关热点信息。导入化学知识,由点入手,点滴渗透,使学生在参与中理解并巩固知识。教师引导学生发散思维,逐步构建与现实相关的化学知识情境,形成学习兴趣与行为规范。

(2)在化学实验教学中增加实验室和化学药品安全使用的考核

将《实验室安全卫生制度》及《化学危险品管理办法》的学习和执行情况纳入学生实验考核中,监督其做好危险化学药品的取用记录。教导学生本着科学认真的态度对待化学实验的每一个环节,指导其精准、规范、合理地取用化学药品。实验教学不仅可以提高学生的实践技能,还可以训练其严谨认真的实验态度。互动的实验环境是师生相融、合作交往人文精神传播的良好契机。

(3)社会活动的实践教育。

通过化学科普以及相关讲座、社会调研,将人类精神文明成果通过公益性活动传播至全社会。将所学知识融入社会实践,科学普及与人文精神培养十分重要。积极向上的人文精神不仅是人类一切知识的原点,而且还是人类的信念之基、力量之源,昂扬向上的现代人文精神是激发一切创造的灵魂所在。因此,让学生参与医学化学科普,能够使其人文素养普遍提升。

2.2实践中的改进

(1)医学化学理论学时与实验学时有限

相关课外科普活动也要占用很多时间,学生在选题、查找资料、参与社会调查、分析讨论、总结汇报时,需利用课余时间来完成。这就要求教师能够灵活分配时间,课内与课外开展指导教学活动。由于采用主动型学习方式,学生在选题初期会无从下手,选题过程中也会遇到许多困难和迷惑。应从解决学生的实际困难入手,将知识获取、平时学习与社会活动结合起来作为人文关怀的重要载体,在实际活动中引导学生提高科学文化素质、思想道德素质和精神境界,使学生受到潜移默化的教育,具有凝聚力、向心力和奋发向上的精神。

(2)医学化学教学中的人文教育融合

要求教师不断提升自身学识水平与人文修养。只有加强自然科学、人文科学知识的学习,教师才有能力和经验解答学生在学习中遇到的疑难问题。同时还要能够运用科学的思维方式,多层次、多侧面、多角度进行引导,从学生最关心、最直接、最现实的问题入手,推动教学过程中化学知识与医学情境的融合。教师指导学生解决遇到的具体问题时,要以平等、博爱的心去关注学生、感染学生、影响学生。

教育与教学论文(篇5)

二、日常思想政治教育过程中进行性健康辅导、性心理疏导、指导

大学生日常思想政治教育还要依靠班主任、辅导员的力量,班主任和辅导员一定要有责任心,把有针对性地帮助大学生处理好学习与恋爱、择业与交友、生活与健康等问题作为自己的主要任务,把努力提高大学生思想认识和精神境界作为自己的工作目标。班主任和辅导员与学生接触的时间较多,可以广泛深入地了解大学生的思想和实际行动,在与学生探讨“性”问题时要避免道德说教,“性”是非常隐秘的问题,在取得学生的充分信任之后也不能长时间地试探,学生主动向老师寻求帮助的时候才对其进行及时而有针对性的指导。班主任和辅导员要多涉猎性生理、性心理、性道德方面的专业知识,要善于根据大学生的身心发展、思想品德结构,结合大学生恋爱的实际状况,让大学生树立性别平等、互尊、互爱、理解、自律等意识,从而增强大学生在选择时承受挫折、经受诱惑、勇于应变、善于担当的能力。高校日常的思想政治教育还必须与心理健康教育结合起来,配足配强专兼职心理健康教育教师,建立健全各级各类心理咨询机构,有针对性地开展大学生性心理健康教育和性心理咨询辅导。当代大学生处于文化多样、价值观多元的社会环境中,或多或少都存在着性心理的冲突和困扰,如性生理成熟带来的冲动、冲动带来的性道德困惑等,这都会给大学生带来心理压力,高校的心理健康教育老师要善于疏导学生的这些压力,帮助学生构建健康的性心理。首先,辅导学生参加健康有益的活动,通过活动消耗精力,以合理释放性能量;其次,引导学生走进心理咨询室寻求帮助,通过专业的性健康辅导、性心理疏导和的指导,帮助学生走出性认识误区,缓解性心理压力,消除性心理障碍,克服偏差。

教育与教学论文(篇6)

20世纪初,以美国著名教育家杜威(John·Dewey)为代表的实用主义思潮对美国成人教育产生的巨大而深刻影响是任何哲学流派所无法与之匹配的。它所极力倡导实用主义教育思想不仅是对以赫尔巴特为代表的传统教育理论及实践的宣战,同时也以一种巨大而无形的力量推动着美国社会成人教育重大变革。他所倡导教育实用性、功利性、强调个体经验重要性、民主与合作的教育氛围笼罩着20世纪初美国教育界,在当时起到了一定的积极作用。随着社会发展,虽然后来美国教育领域对其思潮产生了怀疑并进行了强烈的批判。但不可否认,纵观其主要教育观点、教育设想是具有一定进步意义(尽管是其中的某些方面),对当下我国成人教育同样具有一定的借鉴与启示的价值。

一、实用主义教育哲学观的源起

作为一种社会思潮、人文观念的兴起有其形成、发展的必然历史、社会土壤。正是由于社会领域多种因素(如经济、政治、科学技术进步、时代观念变更等)之间互相作用、影响、抵消才促进了在当时某些方面看来具有进步意义的新思潮或观念的萌芽。19世纪末20世纪初期的社会各领域发生着深刻而巨大的变革和批判。这场革命式的风暴涉及到西方社会方方面面,他们都力图以工业革命时期给社会留下的“劣迹”为依据进行反思,把那一时期给人们留下的追求集中、统一、教条的说教、单一为主要特征的观念进行重新思考。在他们看来,从社会需要的角度审视,工业时代的价值观和思维定势束缚了社会发展,同时也是对人性的压抑。与此同时,其中之一产生在教育领域的由于工业革命带来的种种弊端而导致这场“反工业革命”的思潮现在又重新回到教育领域,用其思潮重新定位教育。

因此。以反工业时代赫尔巴特为主要代表的只重书本知识传授,强调知识逻辑性、整体性、重视教师主体而脱离实际的传统教育观而极力倡导教育教学过程学习者主动性、创造性、探索性,强调教育的实用性为主要特征的实用主义教育哲学观应运而生了。在这一过程中教育家杜威起到了举足轻重的作用,它从另一个角度审视或说是变革了教育(包括教育目的、教育内容或课程、师生关系),为推动美国社会的成人教育产生了巨大影响。时至当下,他的教育观点对我国成人教育也存在一定的借鉴与启示的价值。

二、实用主义教育哲学观的主要特征

实用主义教育哲学是现代西方教育哲学的一个重要流派,由实用主义哲学演化而来的。在反对传统教育基础上进一步在教育目的、课程观、师生关系上提出了在现代教育看来仍具积极作用的一系列主要观点,归纳起来主要表现在:

1.教育目的

从传统教育角度出发,在工业革命时期由于机器大生产以及过分强调生产的统一性、效率、成果,故反映在教育上注重目的是使受教育者为将来生活做准备,重视教育结果。而在以杜威为代表的实用主义教育哲学家们看来,主张“教育即生活”、“教育即生长”强调教育过程要与生活过程相统一。并进一步指出学习者的生长只有一个目的:更多的生长;教育也只有一个目的:更多的教育。同时,教育目的另外一个特征在于说明教育即学习者个体经验不断的增长。但我们应该看到,杜威强调教育目的要适合学习者发展这是正确的。但它否认按照社会需要定制教育目的这是错误的。

2.课程观

杜威教育哲学课程论的理论基础也是他的主观唯心主义经验论。他在《芝加哥试验理论》一书中总结“传统课程在智育方面极度贫乏和缺乏组织,在这些课程里充斥着呆板和枯燥的东西,它远离儿童经验,而又缺乏真正的成人知识的内容和吸引力。”在杜威看来,课程的设计、组织、实施以及评价应植根于学习者(儿童)的实际生活经验中,通过学习者对课程的学习使经验与社会职业联系起来。在课程的设计、安排中,杜威力图把生活实际(纺纱、织布、烹饪、木工)等为内容融入课程教授中,并放弃知识的系统性、逻辑性,抹杀了学校教育的特征。

3.师生关系

杜威教育哲学倡导的师生关系笔者认为在当时直至现在在教育领域中都是具有积极地进步意义。在杜威看来,教育教学过程应以学习者(儿童)为中心;而非以教师为中心,教师只是学生成长的帮助者,而非领导者。换句话说,在教育过程中杜威的师生关系摒弃了学习者被动接受知识的地位,而大力倡导教师与学生的交流与互动,使教学活动充满民主与合作的气氛。在这一环境下,教师只不过扮演学习者的向导、帮助者、同伴,而绝大多数活动需要学习者自行完成。

三、实用主义教育哲学观对我国成人教育的启示

19世纪末20世纪初在美国兴起的实用主义教育哲学是典型的“美国版”,对20世纪整个世界的教育理论研究和实践发展都产生了极大的影响。它的产生、发展带有多种深刻因素相互作用。同时,当其形成后又以一种强大观念力量审视着社会诸多领域。当然,作为教育学二级学科的成人教育学同样首次关照。用其基本特征来看待、发展我国成人教育不仅丰富了成教理论体系,同时也从另一个角度完善、发展了成教实践,并为当前我国成人教育改革提供了新的参考。

1.教育目的观的启示

在前述实用主义教育目的观已提及教育与学习者个体共发展、共成长。“教育即生活”、“教育即生长”是其最好的词语诠释。在我国传统成人教育(相对于终身教育思想提出前)领域中,教育目的带有浓厚的短暂性,即学员通过一次或为数不多的几次教育就可以应对当前甚至以后的生活、工作需要。在教育对象上也过多注重成人前期的教育,而很少顾及成人中、晚期(特别是老龄)的教育。通过对实用主义教育哲学关于教育目的的分析,笔者认为,当前我国成人教育应更尽最大可能涉及学习者一生的需求,尤其是终身教育、终身学习思想的提出更加肯定了教育的终身性、完整性,使成人教育目的指向成人一生工作、学习、生活开展。与此同时,因国际上把成人教育的年限规定从16岁到终身,所以社会、国家也应该加强开展多种形式的老龄教育理论研究与实践教育活动。使在“终身教育”、“学习型社会”中真正体现成人教育目的寓于生活的特征。

2.课程观的启示

实用主义教育哲学课程观十分注重课程内容的设计、组织、实施基于学习者实际生活的直接经验而忽视知识、学科本身的逻辑性、系统性。虽然此观点在60年代受到猛烈地抨击,但他合理指出对我国成人教育课程的设置仍具有一定的积极启示。在传统成人教育课程的设置、组织中过分强调学科、知识的整体性、逻辑性、唯理论性,而忽视了成人学员知识、经验、学习需求的特点。这样的知识本位课程观不仅在很大程度上阻碍了成人学员对知识的理解、应用,而且很容易使成人学员学非所用,出来后又一次失去就业竞争力。从实用主义教育课程观出发,成人教育课程内容的组织、形式的设计应遵循导向性、实用性原则。首先,因受教育对象工作、生活的多样性、年龄跨度的巨大差异性、此前受教育程度参差不齐,所以,在课程设置上应先通过对学员进行广泛调查论证而编制相应学习课程内容。这样才使学员在学习中学有所得,提高知识及技能的实用性;减少理论知识的成分而加大学员实际工作、生活问题解决的实践知识。其次,成人教育课程的规划、设计和开展必须以成人学习者需求、兴趣以及学习动机为焦点。还成人学习者真正想要的学习内容。

教育与教学论文(篇7)

论文摘要:科学教育和人文教育,二者既密切相关,又有明显区别。相关,则表明可以互通、互补,区别,则表明应该互动、互补,以求共同和谐发展。人的全面发展的需要与社会和谐发展的需要是科学教育与人文教育融合的内在动因,功能上的互补性是科学教育与人文教育融合的基本前提,而和谐的协调则是科学教育与人文教育融合的实现路径。

一、现实的需要:科学教育与人文教育融合的内在动因

现实的需要是科学教育与人文教育融合的内在动因,其主要体现在两个方面:人的全面发展的需要与社会和谐发展的需要。人的全面发展,首先需要物质生活作基础,而物质需求的满足则要靠人运用自身的能力去创造和索取,即人是靠一定的物质创造能力与物质享受来维持其自身自然生命力的存在与发展的。人的物质创造能力与享受能力,是指人认识物质世界与改造物质世界的过程中获取物质财富和创造物质财富的能力,以及占有这些物质成果发展自身的能力。它包括人对自然物质世界的认识能力和实践能力。这种能力的发展水平主要体现在人类的自然科学与技术发展水平上,或者说,自然科学发展水平与技术发展水平是人类物质创造与享受能力的文化表现形态。人生存与发展除了物质需要外,还有另一个基本需要,即精神需要。满足人自身的精神需求同样需要人具备精神创造与享受能力。人的存在与发展不仅需要一定的物质基础以维系自然生命力的发展,而且必须有一定精神需求的满足,使人的精神处于一种舒适、和谐的环境中,使人在情感上获得幸福体验和幸福享受。人的精神创造与享受能力是指人们在对一定社会关系认识的基础上,形成、发展和巩固一定关系的基础上,去形成、发展和巩固一定的人生观、价值观、道德观,并把这些观念渗透在文学、艺术、哲学、政治学以及法律制度和道德规范中,用这些已有的文化成果指导自己改造社会、改造人的精神世界,使社会发展和人的追求向着合乎道德与人类理想的方向发展。一个全面发展的人,是既能创造美好生活又能正确享受生活的人。一个人若只知科技而不知人文将是灵魂苍白的“空心人”,在当今,不懂科技而侈谈人文将是游离于时代的“边缘人”。“空心人”、“边缘人”都不是真正意义上的人才。全面发展的人才需要有科学技术的专业知识,同时,还要有对生活的理解,有善于调节人生酸甜苦辣的人文修养。不管科技如何发展,不论知识经济如何受到人们的关注,人永远不能将物质化为自己的思维与情感。总之,人的全面发展需要科学教育与人文教育的融合。和谐社会的发展与进步呼唤人文精神,高技术、高情感的平衡才是现代社会的特征。科技与物质文明的进步改变了人们社会生活的各个方面,人类社会需要人文文化重建对社会生活的指导、对社会生活的正确理解、对人生酸甜苦辣的调节。科学与人文、技术与情感的相互融合发展是社会进步的标志,科学教育与人文教育的融合是社会发展的必然。人的全面发展的需要与社会和谐发展的需要推动着科学教育与人文教育的融合。

二、功能的互补:科学教育与人文教育融合的基本前提

从教育规律来看,科学教育与人文教育之所以能融合,是因为科学教育与人文教育存在着功能上的互补性。首先,科学教育和人文教育的对象都是具有主体性的人。学生能根据社会的需要和自身的要求,主动学习文化科学知识。科学知识和人文知识能被学生理解内化,以学生的外显行为综合表现出来,并含有科学精神和人文精神。其次,科学教育和人文教育内容虽不相同,但却有交叉,且交叉渗透的成分愈来愈多。科学教育传授科学知识,培养科学精神和方法,又受到道德观、价值观和审美观的制约;人文教育传授人文知识,培养人文精神,形成人的世界观和价值观,但又不能脱离现实的物质世界。科学知识有人文精神,将会更加自觉,人文知识有了科学内容,将会更加完善。再次,科学教育和人文教育的目的相同。科学教育和人文教育的目的都是实现人和社会的全面发展,科学教育侧重人的理性和人改造自然能力的培养,人文教育侧重人精神的提升和灵魂的陶冶,两者最终目的都是高扬人的主体性,实现人的价值,促进社会发展,可以说是殊途同归,两者的完美结合能更好地实现人的价值。当今世界,人与社会发展的现状、趋势及需求,越来越强烈地要求,必须坚持一个完整的教育目的观,塑造一个完整的教育。只有完整的教育,才能促进人与社会朝着符合人性的方向和谐、全面地发展。科学教育与人文教育是构成完整教育不可或缺的部分,我们不能用人文教育去代替科学教育,也不能用科学教育去排斥人文教育,二者相辅相成,相互促进,共同构成一种“完整的教育”。“完整的教育”一方面要重视科学知识教育,尤其是科学理论方法教育,同时,还要加强对学生科学理性、科学精神及科学品质的熏陶与培养。所谓科学精神,是指我们在长期的科学活动、社会实践中所陶冶和积淀的价值观念、思维方法和行为准则的总和,其中求实、理性和创造性是科学精神的核心。另一方面要重视人文知识教育,尤其是人文精神教育。所谓人文精神,是指人实现自身价值的精神,是一种高尚的精神境界。人文精神主要包括道德的人文精神、美感的人文精神、日新的人文精神和与自然协调的人文精神等。对学生进行人文精神教育的目的,在于使他们获得道德的完善、价值的实现、精神的昂扬、情感的丰富和人格的臻美。杨叔子就曾指出,“大学的主旋律应是‘育人’,而非‘制器’,是培养高级人才,而非制造高档器材。人是有思想、有感情、有个性、有精神世界的,何况是高级人才;器是物,物是死呆呆的,再高级的器材,即使是高档的智能机器人,也不过只能具有人所赋予的复杂而精巧的功能或程序,其一切都不可能越过人所赋予的可能界限性这一雷池半步。我们的教育失去了人,忘记人有思想、有感情、有个性、有精神世界,就失去了一切”[1]。科学教育与人文教育的融合,是时代精神对现代社会教育发展的必然要求,是人的生存发展和社会进步、生产与生活方式改变等对教育提出的客观要求。它是教育思想、教育价值观与功能观、教育制度和课程编制等全方位的根本改变。具体地说,它是科学化的人文教育和人文化的科学教育的有机整体,它力图使科学人文化,使人文建立在科学的基础之上,以人的全面发展为最高目标,又以科学的发展作为基础和实现目标的手段。

教育与教学论文(篇8)

二、家庭教育是小学语文课程内容的拓展

小学语文课程具有有别于小学其他课程的突出的综合性的特点,小学语文课程教学内容涉及语言、文学、历史、科学等相关领域与知识,小学语文课程教学目标的达成,单纯的依靠任课教师在课堂教学完成是不现实的。小学生作为思想和行为还不太完善的特殊个体,单纯的依靠自身的主动性与兴趣去弥补课堂教学内容上的不足,可能只适合个别孩子,对大多数的孩子不具有现实可操作性。小学生在一天的学习与生活中,有相当多的时间需要在家庭,尤其是父母亲的身边度过。尤其是周六、日,以及寒暑假,小学生可以在这期间在家长的帮助与指导下去发现自身的兴趣,有针对性去探索感兴趣的未知领域,在发现与探索中拓展知识的广度与深度。家长通过包括参观图书馆、博物馆、科技馆、动物园,参加夏令营、旅游,观看电影、戏剧,写日记、观后感、读后感等形式,让家庭生活,以及日常生活话题等成为语文课程的资源与学习的新内容。让语文学习成为小学生家庭生活与生活方式的一部分,让小学生快乐的学习语文。让小学生学会在家庭生活中自主探究、自主学习,让学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养。

教育与教学论文(篇9)

(二)时间序列的单位根检验首先,我们考虑学校教育与社会教育之间是否存在着相关关系。运用计量软件Eviews7.2,对社会教育组织(SJZZ)、学校教育(XXZZ)、高等学校(GDXX)、中等学校(ZDXX)及小学校(XXX)的时间序列进行相关性检验,得到它们的相关系数矩阵如表1所示。由表1可知,社会教育与学校教育具有较强的相关性。具体到各层面,社会教育与中等学校及小学校具有较强的相关性,小学校与中等学校、高等学校三者之间存在较高的相关性。其中,高等学校与中等学校的相关性高于高等学校与小学校相关性,但小于中等学校与小学校的相关性。值得注意的是,社会教育与小学校的相关系数一样,这主要是因为小学校的数量在学校教育中占了非常大的比例,小学校数量几乎等于学校教育总量。虽然学校教育与社会教育存在较高的相关性,但它们之间具体相关关系的得出,需要对它们建立合适的回归方程。具体步骤为:第一,检验原时间序列的平稳性。采用ADF(AugmentedDickey-Fuller)方法对小学校、中等学校和高等学校及社会教育组织,4个变量的原时间序列进行检验,结果发现在1%、5%、10%三个显著水平下全部包含单位根(见表2),表明原时间序列均为非平稳的时间序列。第二,检验一阶差分时间序列的平稳性。对4个变量的原时间序列进行一阶差分并进行ADF检验,结果显示在1%、5%、10%三个显著水平下都是平稳的序列(见表2),即4个变量都是I(1)过程(即一阶单整),可进一步对它们之间的协整关系进行检验。

(三)模型的建立及协整关系检验首先,采用Johansen协整检验方法,并根据赤池信息准则(AIC)和施瓦茨准则(SC)来确定VAR模型的最佳滞后期,结果如表3所示。由表3可知,在LR、FPE、AIC、SC、HQ等5个评价最佳滞后期的指标中,有4个显示最佳滞后期数为3,据此建立VAR(3)模型并对序列进行Johansen协整检验:首先计算回归方程的迹值,然后与不存在协整关系、存在一个协整关系和存在两个协整关系等假设前提下的迹值比较,如果回归方程的迹值大于假设条件下的临界值时,那么就拒绝其前提假设;反之,则接受其前提假设。Johansen协整关系结果如表4所示。从表4可知,在显著性水平5%下只拒绝了4个变量不存在协整关系的假设,也就是说在5%的水平下有且只有一个协整关系,对于最大特征值的统计量检验也得出相同结论。进行回归分析后结果得到表5所示结果,据此可以写出社会教育与其他变量的协整方程。这个方程是长期均衡方程,u^t是误差修正项。从所估计的方程中可以看出,中等学校和小学校对社会教育有明显的促进作用。这可能是由于中小学的数量庞大,分布较广所致。由上文可知,学校主要为社会教育提供师资和场地,因此其规模越大,能够为社会教育提供的资源就越多,就越能促进社会教育发展。在高等学校和中等学校不变的情况下,小学校增加1%,则社会教育组织约增加78.5%。在高等学习和小学校不变的情况下,中等学校增加1%,则社会教育组织约增加267%。高等教育则对社会教育有很强的抑制作用。这可能是高等学校的建立需要太多的资源从而挤占了社会教育的资源所致。在中等学校和小学不变的情况下,高等学校增加1%,社会教育将减少22823.35%。不过由于小学数量大大超过中学的数量,所以虽然其增加比率较小,但从总量来看,其对社会教育产生的作用比中学产生的作用要大。而高等教育由于总体规模不大,其对社会教育的总体影响也不大。

(四)Granger因果检验根据Johansen协整检验可知,社会教育组织、高等学校、中等学校和小学校存在一个长期稳定的均衡关系,但是并没有得出4个变量之间是否存在因果关系,因此需要进一步对变量社会教育组织、高等学校、中等学校和小学校进行Granger因果检验。选择由VAR(3)模型进行Granger因果检验,得到表6结果。根据检验结果,在5%的显著水平上,小学校是中等学校变化的原因,中等学校也是小学校变化的原因。小学校是社会教育变化的原因,但社会教育不是小学校变化的原因。综合以上分析,可以认为学校教育对社会教育具有较大的影响,其中又以小学校对社会教育的影响较大,是社会教育的Granger原因。社会教育对学校教育具有较弱的影响,不是学校教育的Granger原因。这与上述相关系数的检验结果相呼应,也符合两者关系动态变化的事实,即虽然学校教育与社会教育具有互补性依赖,但是双方依赖的强度是不一样的,社会教育显然更加依赖于学校教育。资源依赖理论认为,对资源决定权控制的集中和资源对组织的重要性共同决定了一方对另一方的依赖程度[4]。社会教育向提供学校教育提供的某些资源并不是关键或必须的,如图书馆、博物馆、电影院等等。而有些资源对学校教育来说可以从很多渠道获得,如研究材料的来源和验证的场地、就业和实习机会等等。社会教育仅是社会活动中的极小部分,对学校教育的发展不能起决定性的影响作用。而学校教育则是社会教育存在的基础,学校教育提供的理论来源、师资、场地和设备等等,都是社会教育所必须拥有的。其中最重要的师资,绝大部分都是由学校培养或直接提供。因此,社会教育对学校教育的依赖程度,要远高于学校教育对社会教育的依赖程度。也就说学校教育对社会教育的影响要远大于社会教育对学校教育的影响。其中又以小学校对社会教育的影响最大,这是由两者之间的关系所决定的。社会教育的一大任务是要对失学成人开展补习教育。而这些失学成人之所以失学,主要原因便是小学教育不发达,义务教育没有得到切实的实行。从这个角度看,两者应该是一种竞争关系,即小学校的发展会抑制社会教育的发展,但是上述协整方程的结果告诉我们小学对社会教育具有促进作用。而且小学校与社会教育历年的发展过程告诉我们,两者之间也不是一直呈现反向变动的趋势。如图1所示小学校与社会教育的相对规模变化呈现4个比较明显的阶段:1912—1928年,1928—1936年,1936—1940年,1940—1949年。在4个阶段中,只有第一阶段和第四阶段符合小学校对社会教育具有抑制作用的竞争性特征,即呈现负相关。但在第二和第三阶段,小学校表现出对社会教育具有促进作用的特征,即呈现正相关。结合学校教育与社会教育的动态关系变化可知[3],在弱共生阶段,即在1912—1928年和1940—1949年两个时期,小学校对社会教育表现出抑制性,而在强共生阶段,即1928—1936年和1936—1940年两个时期,小学校对社会教育表现出促进作用。根据资源依赖理论,社会教育对学校教育特别是小学校具有较强的依赖性,这就解释了为什么小学校是社会教育的Granger原因,而社会教育不是小学校的Granger原因,双方的竞争性与共生性关系的变化趋势,解释了两者的相对规模变化趋势。

教育与教学论文(篇10)

1 概念界定:科学教育与人文教育的内涵与特征

当代科学教育实际上包括自然科学教育和技术教育两部分,为与人文教育相对照,这里姑且采用科学教育的提法。所谓科学教育,即指以征服、改造自然,促进物质财富增长和社会发展为目的,向人们传授自然科学技术知识,开发人的智力的教育,它体现的主要是以社会发展需要为标准的教育价值观。由于近代科学产生于西方,科学教育也最早在西方国家兴起,因此,科学教育浸透了西方文化的精神。

所谓人文教育,简单地说,就是培养人文精神的教育。它通过把人类积累的智慧精神、心性精粹与阅历经验传授给下一代,以期使人能洞察人生、完善心智、净化灵魂,理解人生的意义与目的,找到正确的生活方式。人文教育实质上是一种人性教育,它以个体的心性完善为最高目标,体现的主要是以个人发展需要为标准的教育价值观。人文教育是对培养人文精神,致力于人的道德精神价值领域的一切教育的高度抽象,因此,很显然,它在不同的历史发展时期具有不同的表现形式。

中国古代的人文教育主要表现为儒家教育。儒家文化在中国传统文化中占据主导地位,它主要从人的道德属性来诠释人性;通过格物、致知掌握统治之术,通过正心、诚意、修身加强道德修养,以达齐家、治国、平天下的目的,是儒家教育的培养目标。因此,中国古代的人文教育表现出强烈的道德教育色彩。

西方的人文教育可以说是一个发展的概念,其内涵随着社会的发展不断变化,但其基本精神大致上是一致的。粗略地看,它经历了古典人文教育、人文主义教育、新人文主义教育和现代新人文主义教育这4个发展阶段。古典人文教育强调把理智的发展当作教育的最终目的,教育是进行最高形式的理性训练,以期对儿童的情感和理智进行陶冶。人文主义教育是针对中世纪封建神学泯灭人性、压制人性而出现的,其核心思想是恢复人之所以为人的地位,强调个性自由和个性发展,强调用古希腊、罗马的文学艺术来陶冶人的心性、启迪人的智慧,而对自然科学持冷漠态度。新人文主义教育的最高原则是发展个体的自由,其根本特征是要从人本身里面发现完整的人,要在人本身里面认识人,强调用人类文明的一切成果来陶冶人、教育人。现代新人文主义教育是在科学技术的片面发展造成对人性的束缚和扭曲的背景下出现的,它主张通过科学精神与人文精神的融合来缓解科技发展对人性造成的扭曲,以培养有完整健全人格的人。

2 历史回顾:科学教育与人文教育的矛盾与冲突

在人类教育发展史上,可以说19世纪中叶以前的教育基本上是人文教育或者说是人文教育占主导地位。西方的人文教育思想,最早出现在古希腊亚里士多德的著作中。亚里士多德把教育分为“自由的”教育和“职业的”教育两大类,自由教育适合于“自由人”――有闲阶层,是进行最高形式的理性训练,其目的在于心灵的享受和陶冶,因而是高尚而文雅的教育,在实质上乃是人文教育。

中世纪大学是近代西方高等教育的源头,在中世纪以及其后相当长的一个时期,西方的高等教育主要地表现为人文教育。它以探求真理、完善人格为宗旨,强调大学远离喧哗的城市,与时代的变迁保持一定的距离,从而免受“市侩”和功利的影响,思索与探讨人类几千年来积累下来的文化遗产,获得心性的纯洁与智慧的高扬。老牌的牛津和剑桥大学一直固守着人文教育的宗旨,在它们看来,“设立大学是为了给教会和政府培养服务人员,即培养有教养的人,而不是知识分子,就大学毕业生而言,具有教养比具有高深学识更重要”。

欧洲的文艺复兴运动确立了人文主义的价值观,为人文主义教育奠定了理论基础,同时也为当时的人文教育确立了教育内容――用古希腊、罗马的文学艺术――人类生活自由和思想自由时代所创造的精神文化遗产来陶铸人文精神,实现以发展人格为核心的促使人的身心和谐发展的培养目标,培养通达人情事故,善于处理公私生活,掌握生活艺术的绅士。

在19世纪初,新人文主义者洪堡领导和组织了德国的教育改革运动并创建了柏林大学,使德国的高等教育成为世界各国的典范。洪堡认为,传授高深知识是大学的基础,但这种知识不是实用的、专门化的知识,而是一种“纯科学知识”,即一种脱离社会需要,超越社会现实的理念性知识。他极力主张的科学研究也并不是实用性科学研究,其目的完全是为了心性和品格的陶冶,为了个人和思想的完善。他认为,“受到纯粹科学的教育,是教育人们去进行自动的、创造性的思想,去进行符合道德原则的行动。受过这样一种教育的人,以后在生活中也就是一个对集体最为有用而且最能做出贡献的人,因为他拥有品格”,因而反对向学生进行带有目的的、实用的职业教育。由此可以看出,洪堡的新人文主义教育思想并没有脱离人文教育的趣旨,只是适时地将逐渐发展起来的科学纳入了人文教育的范畴;他注意到了科学完善心智与品性的功能,但反对科学的功利与实用特性,把科学固定在一定的范围中为人文教育服务。

如果说德国的高等教育最早引进了科学教育的话,那么美国的高等教育则使科学教育占据了统治地位,并以此逐步拓展了大学的社会功能,使大学教育在为社会服务的过程中也浸透了功利和实用的特质。美国实用或功利主义的教育思潮,反过来又影响了德国和英国的高等教育。德国的高等教育在传统的侧重纯科学和艺术训练与研究的大学体系之外,建立了以实用为主的工科大学,侧重开展科学和技术教育;英国19世纪中叶的新大学运动,实质上就是一场重视科学教育和实用教育的大学改造运动。

科学教育在大学教育中的兴起和发展,导致了它与人文教育之间旷日持久的矛盾和冲突。在英国,以纽曼和阿诺德为首的古典人文教育派力图保持人文教育的传统,使“古典学科”在大学教育中占据统治地位,并贬低科学教育的功能和价值。纽曼认为,大学是“训练和培养人的智慧的机构,大学的功能不是研究,研究应该在其他地方进行。大学讲授的知识不应该是对具体事实的获得或实际操作能力的发展,而是一种状态或理性(心灵)训练”,他认为牛津和剑桥的“绅士”教育是高等教育的理想模式,并声称“教育应当回到亚里士多德时代”。阿诺德则认为,“要把自然科学训练作为教育的主要部分,结果会遭到人类大多数的无条件的反对”,并认为“真正的人文主义是科学的,因此,古希腊罗马的知识可以帮助我们认识自己和世界”。而斯宾塞和赫胥黎作为19世纪下半叶英国提倡科学教育的旗手,则大力提倡科学教育。斯宾塞从其实证论和社会进化论的观点出发,强调自然科学的重要性而忽视人文教育的重要意义。赫胥黎在批评英国的教育时说:“我们的大部分学校和所有大学提供的教育,仅仅是一种狭窄的、片面的和实质上无教养的教育――在它最糟糕的时候,实在是近于完全没有教育。”

在美国这个讲求实用的国家,科学教育与人文教育也不是没有矛盾冲突的。就在哈佛大学大力开展以科学教育为中心的课程改革并在全美高等教育界形成一股课程改革浪潮的时候,著名的《耶鲁报告》发表了。它极力肯定人文教育的重要价值而排斥科学或实用教育,声称“没有什么东西比好的理论更为实际,没有什么东西比人文教育更为有用”,“大学里为本科生所开设的教学课程不包括职业学,专门化必须晚一点开始……心智的训练使学生具有对社会的责任感”。即使是在科学教育已完全征服美国高等教育的时候,芝加哥大学校长,美国著名高等教育家赫钦斯仍在大声疾呼:“教育应是主体为人的教育,教育的目的唯在发挥人性,使人达到完善的境界”,“其目的是人性不是人力,教育不应成为可悲的经济工具”。他对大学毫无原则地放弃原有的目的,徒以适应社会各方面的需求办学的态度深感不满,认为教育走向功利主义是大学教育的悲哀。

然而,无论人文教育家们怎样抗争,科学教育仍以不可逆转之势向前发展,并逐步取代了人文教育,在大学教育中获得了统治地位。之所以如此,首先是因为科学教育具有巨大的经济功能,它适应了工业革命和生产力发展的需要,工业化进程迫切要求高等教育培养具有一定实用知识的专门人才;其次是自然科学的发展为科学教育提供了丰富的教学内容,为高等教育开辟了广阔的领域;再次是以国家为中心的教育价值观使得科学教育不断地展示出它实用和功利的一面,国家政权的干预加速了科学教育在高等教育中统治地位的确立;最后是由于传统的人文教育对人性的提升和心性的陶冶脱离了客观物质世界,它漠视社会现实和人类精神价值领域的新追求,在自然界的枷锁仍套在人类头上的时候,这只不过是一个美丽的神话,因此当科学教育把大量的物质财富展现在人们面前的时候,它为科学教育所取代也就是必然的了。

3 现实状况:科学教育受到诘难,人文教育有望复兴

科学教育在与人文教育的冲突中逐渐在高等教育中取得了统治地位,并按照它自身发展的逻辑,拓宽了人的认识领域,发展了人的智慧,解放了生产力,使人类从大自然中获得了巨大的物质财富,充分显示了人的力量。但是,当人类进入现代社会并开始对自身面临的众多社会问题进行深刻反思的时候,科学教育的局限性便凸现在人们面前,科学教育受到了诘难。

科学教育的局限性集中表现在以下两个方面:一是科学教育自身并不能保证人类就一定会将科学技术用于造福人类的目的。人们曾一度对科学产生过崇拜,认为只要依靠科学技术,就可以解决人类社会的一切问题。然而,在人的道德精神和价值领域中日益发展起来的野蛮和贪婪的特性,却使人类一再地把科学技术成果用于邪恶的目的,从而出现了所谓“科学的野蛮”。二是科学教育的片面发展不仅无助于人与自然的冲突、人与人的冲突以及人内心的不平衡等世界性问题的解决,反而在一定程度上使得这些矛盾和冲突更加突出地表现出来。由于科学主义强调向世界索取,强调把他人自然化、物化、对象化,这就直接导致了向世界索取,向他人索取,通过和他人竞争来强化自我意识的思想观念的产生。因此,在人与自然的关系上,人对自然的一味征服、改造和利用,使得生态失衡、环境污染和能源危机日益加剧,直接威胁着人类的生存;在人与人的关系上,彼此之间不理解、不信任,冷漠无情,自私自利的情况日益普遍;人的内在精神世界严重失衡,孤独、苦闷的情绪日益滋长,并由此产生了诸如吸毒、、和暴力行为等各种社会问题。

就在科学教育受到诘难的同时,人文教育又重新受到了人们的重视。特别是在本世纪50年代以来,人文教育不仅为要素主义和存在主义等重要教育哲学流派的教育思想家所极力推崇,而且在世界许多国家已成为教育决策者关注的热点问题和教育改革的重要课题。1984年美国人文学科促进会发表的《挽救我们的精神遗产――高等教育人文学科报告书》,震撼了美国教育界,并促进了其高等学校的课程改革。原苏联80年代的教育改革针对其教育、教养内容只是指向知识、技能技巧掌握的状况以及学生在道德精神和社会责任感方面存在的问题,明确地提出形成教学内容的来源应当是个性自我独立的下列基本领域:人(个性活动、个性形成)、社会(掌握祖国、人类、民权、民主主义、公民责任感等观念)、自然界(认识自己是自然界的一部分,掌握生态学文化,懂得在与自然环境的相互作用过程中对子孙后代的责任感)、智力圈(利用科技进步成果时形成道德责任感,掌握文化改造活动的方法),要求教育在更大程度上引导学生接触世界文化和艺术,以促进个性的和谐发展。英国政府1987年4月的《高等教育――应付新的挑战》白皮书,明确地把坚持基础科学研究,增进人文学科学术成就作为高等教育目标之一,“鼓励人们在文艺、人文学科与社会科学上获得高水平的学术成就”。日本的教育界也认识到,科技的发展导致了人的周围环境恶化,接触自然的机会减少,人的素质退步以及人们相互间的接触和关心淡薄等负面影响,提出要加强人文教育以努力克服这些负面影响。

此外,国际教育组织也密切地关注着科学教育和人文教育的发展状况。1989年,联合国教科文组织在中国北京召开了“面向21世纪教育”国际研讨会,会议最后以“学会关心:21世纪的教育”作为会议报告的总标题,人文教育受到与会代表和官员的一致关注。

高等教育发展到现代,人文教育的价值重新受到重视,科学教育受到诘难的深层次文化动因,在于西方文化中形成的科学精神的偏颇。这种文化精神强调人与自然的对立以及人对自然的征服和利用,并以物的规律的普遍性替代人的规律。它一方面促进了科学技术的发展和物质财富的积累;另一方面又导致了人的道德精神价值的失落,导致了物质和技术世界对人性的束缚。作为传递、发展科学文化的高等教育也不可避免地受到了这种文化精神的影响,体现甚至宣扬这种文化精神。其重要表现就是教育走向功利主义或实用主义,只注重科学知识的传授,注重智力的开发,而忽视人文精神素养的培养,忽视道德价值的教育。这种教育培养出来的人只是“经济人”或“政治人”而不是完整的人,只是工具意义上的人而不是目的意义上的人。但当代社会问题产生的根源表明,缓解和改善这些问题的途径和方法只能是进行“第二次人性革命”,使人的身心、思想和行动、理智和情感都得到健康而全面的发展,人文教育在这方面无疑可以帮助人类。这样,科学教育受到诘难也就同样是不可避免的了。

4 未来选择:科学教育与人文教育的整合

由以上分析可以看出,科学教育和人文教育都各自有其合理的内核与现实价值。科学教育发展了人的智慧与知识,使人在征服、开发自然的过程中解放人性,体现人的价值,使人自身得到肯定,从实质上讲,它在一定意义上表现为实现教育最根本目的的手段;人文教育重视人性的完善,努力提升人的道德精神价值,使人理解人生的意义和目的,它在更大程度上体现了教育的本质和根本目的之所在。但两者各自的局限性也是显而易见的,简言之,不重视教育根本目的的教育和忽视实现教育目的的手段的教育都是片面的、不完善的教育。应该说,两者是教育中相辅相成、不可分割的两个侧面,只是由于人类知识体系发展的不平衡性(科学产生于近代,而人文知识可以说从人类一开始就出现了),才导致了这两种教育的不平衡发展、割裂以致彼此问的矛盾冲突。因此,从未来社会发展的需要和教育自身发展的规律来看,高等教育必须改变非此即彼的状况,实现科学教育与人文教育的整合。

1957年,英国学者C・P・斯诺在剑桥大学发表题为《两种文化与科学革命》的演讲,在西方知识界和高等教育界引起强烈反响。他所说的两种文化――人文文化和科学文化――是两种类型的专家(文学方面的知识分子和科学方面的知识分子)所各自形成的文化,实质上是两种类型的教育(科学教育和人文教育)培养出来的人所各自形成的文化。斯诺认为,这两种文化之间存在着一个相互不理解的鸿沟,并认为产生文化分裂的原因,主要是我们对专业化教育(即科学教育)的过分推崇和我们要把自己的社会模式固定下来的倾向。他还指出了实现文化整合的方向:“所有这一切只有一条出路,自然这就是重新考虑我们的教育。”而教育改革的重点则是要改变高等教育因过分重视科技发展而产生的过于专门化的倾向,因为这种倾向使人类的知识体系支离破碎,它并不能使一个人能最快地在某一领域内达到深入的境界。可见,斯诺是希望通过科学教育与人文教育的整合来促进科学文化和人文文化的整合的。这对于我们分析未来高等教育的发展趋势,阐明科学教育与人文教育整合的思想是有指导意义的。

所谓整合,通俗地说,就是通过交融形成我中有你,你中有我,浑然一体的关系。因此,科学教育和人文教育的整合,不是两者的简单调和,也不是教育的科学取向与人文取向的二元相加,而是它们在高层次上的结合。这种结合是全方位的,是教育思想、教育价值观与功能观、教育制度和课程编制等方面的根本改变。具体地说,它是科学化的人文教育和人文化的科学教育的有机整体,它力图使科学人文化,使人文建立在科学的基础之上,以人的全面发展为最高目标,而以科学的发展作为基础和实现目标的手段。

关于实现科学教育与人文教育整合的机制,我们可以从伟大的科学史作家乔治・萨顿的文化整合观中得到启示。他认为文化整合机制的前提是两种文化的相通性或相容性,而关键点则在于科学的人道化,并要力图使人文文化围绕科学形成“新人文主义”的文化精神。他说:“科学和学术的每一门类都是既同自然有关,又同人文有关。如果你指出科学对人文的深刻涵义,科学研究就变成了人们所能创造的最好的人道主义工具,如果你排除了这种意义,单纯为了传授知识和提供专业训练而教授科学知识,那么学习科学就失去了一切教育价值了,无论从纯粹技术观点来看其价值有多大。如果不结合历史,科学知识就可能危及文化,如果把它同历史结合起来并用崇敬过去的精神加以节制,它就会培育出最高级的文化。”他认为这种高级的文化,就是他极力主张的“新人文主义”文化。他说:“新人文主义不会排斥科学,它将包括科学,也可以说它将围绕科学建立起来。科学是我们精神的中枢,也是我们文明的中枢。它是我们智慧的力量与健康的源泉,然而不是唯一源泉。无论它多么重要,它都是绝对不充分的,我们不能只靠真理生活,这就是我们为什么说新人文主义是围绕科学而建立的原因。科学是它的核心,但仅只是核心而已。新人文主义并不排斥科学,相反将最大限度地开发科学,它将减小把科学知识抛弃给科学自己的专业所带来的危险,它将赞美科学所包含的人性意义,并使它重新和人生联系起来。它将使科学家、哲学家、艺术家和圣徒结合成单一的教派,它将进一步证实人类的统一性,不仅在它的成就上,而且也在它的志向上。”乔治・萨顿的“新人文主义”主张虽然带有一定的理想主义的色彩,但他所阐明的科学文化与人文文化的相容性与互补性、使科学人文化,并力图使人文主义围绕科学建立起来的思想,却是文化整合机制的深刻内涵。实际上,科学文化和人文文化的整合,与科学教育和人文教育的整合具有本质的一致性。两种文化的整合从根本上讲要以两种教育的整合为前提,即以教育的整合促进文化整合。

教育与教学论文(篇11)

二、以礼仪教育为切入点提高思想道德教育质量的路径

(一)把礼仪教育纳入“思想道德修养与法律基础”课程

现行《思想道德修养与法律基础》教材在保持既有的理想信念、人生观、道德观、价值观、法制观等主要内容的基础上,可以专门增加礼仪观章节。对于新增礼仪观章节的主要内容,除了要充分吸收近年来各高校中使用效果较好的大学生礼仪教材中的合理内容,如礼仪起源、礼仪知识、实用礼仪等外,还有两点尤为重要。一是要继承中华文化的礼仪精髓。中国传统文化蕴含着极为丰富的礼仪教育资源,应着重挖掘中国传统文化尤其是儒家文化中那些科学的、合理的、对当下仍有积极意义的礼仪观,增强大学生对中华民族“礼仪之邦”的自信,增强对“礼义廉耻,国之四维”等礼仪思想的认知认同。必须强调指出,对待中国传统礼仪文化,既要“取其精华”,还要扬弃腐朽的、落后的封建主义文化部分。概言之,要做到去粗取精、古为今用。二是体现社会主义核心价值体系和核心价值观。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》是今后一个时期指导全国教育改革和发展的纲领性文件,对加强大学生思想道德教育也提出了具体要求。纲要强调,“要把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程,培养学生团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗的良好品质”。党的十提出要加快培育和践行社会主义核心价值观。对大学生礼仪观而言,要重点引导大学生树立个人层面“爱国、敬业、诚信、友善”的核心价值观,并以之规范大学生学习、工作和生活的一言一行。

(二)建设大学生礼仪教育高素质师资队伍

一是提高大学生礼仪教育教师队伍专业性。客观而言,由于高校不同程度地存在对大学生礼仪教育认识不足、重视不够的现象,很多礼仪课教师都是兼任,当前大学生礼仪教育教师队伍总体上还不能很好地适应新形势的需要。广大大学生礼仪教育教师要以高度负责的态度,在思想政治上、道德品质上、学识学风上,全面以身作则、言传身教、为人师表。二是改进和创新大学生礼仪教师教学方法和手段。当代大学生的思维越来越独立而富有个性,单纯的道德说教很容易让学生排斥,这就使得传统的教学模式不能满足学生的需要。可以尝试将大学生礼仪教育的内容跟大学生的日常生活相结合,开展启发式、体验式、互动式教学,将礼仪知识内化到学生自己的思想深处,外化到社会实践之中,激发学生参与课堂学习的积极性。同时要注意放低教师身段,基于充分信任和平等的基础开展师生之间的探讨式教学模式,使之教学相长、共同提高。三是加强青年教师培养。青年教师和大学生的代沟相对较小,更能理解、了解大学生的思想状况,在和大学生沟通交流方面具有显著优势,是今后大学生礼仪教育的主力军。因此,应加强大学生礼仪教育青年教师队伍建设,搭建老中青结合、科学配合的礼仪教育师资队伍,营造可持续的育人氛围。

(三)组织各类礼仪教育的实践活动

一是创造高校礼仪应用环境。礼仪教育的目的不仅是使学生掌握礼仪理论知识,更重要的在于将知识应用到学习生活中。高校可以通过举办丰富多彩的活动来给学生创造检验自己礼仪素养的机会,让学生亲身感受到礼仪的魅力。如举办大学生形象大赛,通过展现大学生风采,给同学们树立一个榜样;举办宿舍文化艺术节,从生活细节做起,树立爱生活、爱形象的良好习惯等。学校还可以让更多学生参与到一些接待或学术交流会当中,让他们在活动中不断检查约束自己的行为;充分利用节日气氛,让学生展示文明之礼。二是搭建社会实践平台。礼仪教育让学生在课堂里、在校园内学习礼仪知识,还必须为学生提供校园外的社会实训机会,让学生在社会这一更广阔的生存空间里感受礼仪的魅力。这种教学方式能够调动受教育者参与教学的积极性,也方便教师及时发现学生的错误和不足,有针对性地进行纠正和讲解,能够取得较好的教学效果。学校应该组织学生积极参与礼仪教育课实践教学活动,应该帮助学生学会适应社会,这样才更有利于提高学生的道德修养水平。特别是利用好寒暑假,积极组织大学生参加社会调查、生产劳动、志愿服务、公益活动、科技发明和勤工助学等社会实践活动,使他们在深入社会、了解社会、服务社会的过程中进一步提高礼仪修养。

教育与教学论文(篇12)

素质教育的首要目标就是要教会学生做人,而且强调要提高学生的心理素质和社会适应能力。体育作为学校教育的一部分在培养学生思想品质和道德观念方面具有特殊的功能。体育教学是在体育教师和学生的共同参与下。采取符合体育教学任务的方法,指导、激励学生积极主动学习体育和卫生保健知识,掌握运动技术、技能和锻炼方法,增强学生体质,培养良好的思想品德的一个有组织、有计划的教育过程。体育教学自身所具有的特点使得在其教学过程中推进素质教育有着得天独厚的优势。

一、大学体育教学的特点及其在素质教育中所起的作用

体育教学与一般课程的教学有共同点,也有不同点。其共同点表现在两者都是教与学的双边活动,都是教师有目的、有计划、有步骤地指导学生自觉积极地学习,掌握一定的知识技能,发展学生的认识能力,培养学生的道德意志品质。在这一过程中,教师的主导作用和学生的主体作用始终密切地结合在一起。体育教学与一般课程的教学不同之处在于一般课程的教学主要是通过思维活动,使学生掌握有关的科学知识与技能,发展学生的认识能力;而体育教学不但要使学生掌握一定的体育科学知识和体育锻炼的技术、技能,主要还要通过各种身体练习,使其熟练掌握各种体育技能,锻炼其身体,增强其体质。由此可见,体育教学的主要特点是:

(一)体育教学以传授体育技术、技能为主要内容,其根本目的在于增强学生体质

学生学习体育这门课程。最终目的是为了锻炼身体,增强体质,建设祖国。达到这一目的的主要手段是各种各样的运动项目以及养成良好的锻炼习惯。这就决定了体育这门课程的主要内容是将体育的技术经过反复实践而转化为技能。同时促使学生掌握锻炼方法。当然,还要学习体育科学知识,以指导身体锻炼。

(二)体育教学以机体参与活动为特征

和文化课程的教学一样。体育课教学也要通过思维活动,但同时学生还要进行懈动。在机体活动过程中,通过肌肉感觉,把信息传递到中枢,经过分析、综合,去达到对体育技术、技能的认识。没有机体的参与,是不可能掌握体育技术教学内容的。机体在参与活动的过程中,经过反复的条件刺激,建立起条件反射。掌握体育技术。这个过程既是学习体育技术的过程。同时又是增强体质,提高学生健康水平的过程。

(三)体育教学组织的复杂性和多样性

体育教学是在活动过程中进行的,青少年的身心都处在发育成长的过程中,精力充沛,求知欲强。活泼好动。而且一个由几十人组成的班集体,男女生性格各异,素质水平、活动能力各有差异,还有环境的干扰和场地、设施条件等的制约,这许多因素就决定了体育教学组织的复杂性和组织形式的多样性。

(四)体育教学以对学生品德、心理品质培养的特殊作用,显示其鲜明的教育功能

体育运动有它自身的特点,体育的竞赛性可以培养学生具备当代社会的竞争精神。体育的规则,可以培养学生诚实、守纪律的品质。运动要克服自身生理负荷和器械、环境、自然条件的困难,可以培养学生刻苦耐劳、勇于拼搏的意志。体育活动具有群体特征,可以加强人际交往,增进学生之间的友谊和团结,培养集体主义、爱国主义精神。当代社会需要年青一代具备的品质,是许多学科所难以做到的,体育运动自身的特点。对学生品德和意志品质的培养具有特殊的作用。在跨世纪的人才培养中,体育教学显示了其鲜明的教育功能。二、在大学体育教育中渗透素质教育的几点建议

(一)培养学生的终身体育观念

所谓终身体育,就是要培养学生对体育的兴趣,养成体育锻炼的习惯。体育素质教育的最终目标就是要使学生终身受益,促进其身心两方面的健康发展。进而提高整个民族的健康水平。这就要求体育教师树立终身体育教育为目标的教学指导思想。通过“教”与“学”的互动。使体育教学充分体现现代体育发展特色。同时,体育教师要注重加强学生体育意识的培养,积极引导学生主动地进行体育实践,培养学生对体育的兴趣和爱好,提高学生自觉参加体育锻炼的热情。使学生在体育学习中变被动为主动,在活动中产生兴趣,达到体育教育的真正目的。特别要注意的是。体育教学不能仅仅停留在课堂,要把学生课余自我锻炼的习惯当作一个重要课题来开展。

(二)培养和发展学生个性

为适应素质教育的要求,体育教学中还应充分发挥学生的主动作用。让学生真正成为课堂的主体,而教师只是作为教学过程的组织者、指导者,这样就有利于提高学生练习的积极性和主动。体育教学要改革那些压抑学生身心发展的教学思想、内容和方法。因材施教,借助体育运动的形式和内容,置学生于情感交流的情境之中,反复感受成功与愉悦,在不断完善自我和鉴赏他人效能的过程中,使个人的气质、智能、能力、需求和自我意识等具有社会意义的个性特征得到充分发展。

(三)重视对学生道德素质的培养

道德指的是调整人与人之间,人与社会之间关系的行为规范的总和,它可以具体化为爱国主义、集体主义、民主和法律意识等。在大学体育教学中,教师应重视对学生道德素质的培养。例如,结合目前我国承办的奥运会的准备工作,通过介绍奥运知识、特别是中国、台湾与国际奥委会的关系,中国健儿为国争光的典型事例来阐明综合国力的强盛与竞技体育的关系。从而激发学生的爱国热情。又如集体主义教育。教师可通过一些集体项目,如拔河、接力等。有意识有目的地培养学生的集体主义精神。让他们亲身感受到集体的力量,充分证明自己的力量。正确处理个人和集体的关系。再如民主和法律意识。体育教学中,教师可采用比赛法,并结合学生的体育课成绩考核以及教学中出现的问题等,进行民主评议、机会均等、公平竞争教育。同时进行自觉遵守体育运动和体育比赛中的法律,即比赛规则教育,从而为学生将来走上社会、适应社会要求打下坚实的基础。

(四)重视对学生心理素质的培养

加强对学生心理素质的培养是社会发展的需要,也是深化学校体育改革的必然。现代社会所需要的人才不仅要求有健壮的体魄,而且要有健康的心理。因此,要充分利用体育这一独特的教育形式。加强对学生心理素质的培养。通过丰富多彩的体育活动,体育项目比赛等形式,培养学生顽强向上的精神,良好的心理品质及坚强的意志,发展他们的想象思维和创造能力;指导帮助学生建立正常的人际关系,培养他们自尊、自爱、自信的品质,克服胆怯心理、自卑意识、保守观念、封闭思想、社交恐怖症等不健康心理。

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