作为英语学习的基石，词汇教学在英语教学的过程中具有重要作用，词汇掌握的能力直接关系到学生日后听说读写的能力。在传统的英语教学中，学生对于词汇的学习通常只是形式上的死记硬背，存在效率低的情况。语境理论的应用能够使学生在全面掌握词汇的含义之后，熟练的运用语境中的知识，在提升英语教学质量的同时，有效提升了学生的自主学习能力，帮助教师高质量完成教学目标。
一、语境理论简介
语境主要是指事情发生的具体背景、场景和在发生的过程中涉及到的语言对象。将语境理论应用于中小学英语的词汇教学中，能够使学生在特定的语境中，深刻理解到词汇的真正含义和运用法则。语境理论的应用能够为学生提供多种词汇理解和应用的角度和方法，使学生可以在不同的角度和立场充分的理解掌握词汇的实际应用意义。通常情况下，语境理论主要包括两个方面，即语言语境和情景语境。语言语境具体强调的是在语言句子中成分间的逻辑关系，主要体现的是固定搭配的语言词汇，例如：come in 表示进来，come out 表示出去等。然而情景语境则表现在不同的交际背景、对象以及场合下的语言词汇的使用和选择上，例如：beautiful 用以形容女孩漂亮，handsome 则用以形容男孩漂亮。两种语境表达方式都能够在一定程度上帮助学生理解既定词汇在整个语境中的内涵与应用原则，从而提升英语词汇的掌握能力和记忆力。
二、语境理论在中小学英语词汇教学中的应用
1.结合上下文语境进行英语词汇教学。英语词汇通常情况下存在一词多义的情况，学生在学习词汇时，极易出现漏记或忘记的现象，在实际的应用中，学生通常不能够准确的应用某一词汇在具体语境中的含义。因此，教师在英语教学中通过结合上下文语境的方式进行英语词汇教学，能够使学生更加直观的掌握词汇，有助于学生更加清晰的理解词汇的含义。例如：make一词具有多重含义，但与不同的词语搭配，具有的意义有所不同。在make a cake 中译为“制作”，但在I am so sorry，I can not make it at all.一句中，根据说话者所处的语境的不同，其含义也有所不同。因此词汇的含义不只是根据词典中解释的意义决定的，而是在特定的语境中，结合上下文的意境理解词汇真正所要表达的含义。
2.结合文中语境进行猜测词义。在英语词汇教学中存在一定的用法规则，但在中小学生的实际学习运用中，通常会忽略用法规则的应用，例如：构词法、因果关系、对比关系、熟词新意以及同反义解释等规则，为其在学习词汇增添困难。教师在教学的过程中，应着重注意英语词汇规则的使用。例如：un-表示否定的前缀，在学习“finished”一词中，意为“完成、做完”，在学生遇到“unfinished”一词时，即可轻松的猜测出其含义为“无法完成的”。从而使学生能够轻松的牢记和理解正反意的两个词语。又如：在“John was praised，however，Tom was punished by their parents”一句中，由于however表示转折意义，praise是“表扬、夸赞”之意，教师通过引导学生根据对比法则猜想，即可猜出punish的基本含义，即为praise的反义词，具有“惩罚”之意，运用诸如此类小规则，能够在学生阅读整段句子时，大概了解句子的含义。在学生遇见自己熟知的词汇出现在全新语境时，通常会出现不能够准确理解语境语义时，教师应对其进行词汇多样性的指导，赋予熟词新的含义，从而提高学生的英语学习水平。
3.比较英汉不同语境形式。由于中西方文化存在较大差异，因此在语言环境中，英语与汉语也存在诸多差异。从而导致学生在英语学习的过程中，通常受到汉语文化的影响，对于具有中西方文化差异的词汇不能够准确掌握，影响了英语词汇的学习效果。以英汉中的颜色词汇为例：“black tea”在英语中意为红茶，而汉语翻译为“黑茶”；“black coffee”在英语中是指不加糖或者奶的咖啡，而不是汉语翻译的“黑咖啡”。因此，诸如此类具有中西方文化差异的词汇，在英语词汇教学中，教师应该积极向学生讲解词汇本身意义之外的文化内涵，将英语语言语境的教学，上升到中西方文化的学习，使学生在学习词汇的同时感受到中西方文化的真正魅力，在活跃英语课堂气氛的同时，开拓学生的视野，从而进一步激发学生学习英语词汇的兴趣，充分调动学生的积极性，提高教学质量。
结语：语境理论在中小学英语词汇中的应用，能够有效丰富英语词汇在具体语境中的应用，使学生通过感受不同语境中所学词汇的意义，使其对词汇的掌握更加扎实，理解更为透彻。语境理论的应用，能够有效的改善教师传统的教学理念，提升英语词汇的教学水平的同时，培养了学生对于英语词汇学习的积极性，促进中西方文化的有机融合，能够有效提高英语词汇教学的教学质量，从而完成既定的教学目标。
参考文献：
关键词：
大学英语改革；词汇；任务型教学法；传统教学法；感知
1研究背景
大学英语教学改革是高等教学的工作重点，高等教育司在2014年工作要点中指出需要“积极稳妥推进大学英语教学改革，颁布实施《教育部关于进一步深化大学英语教学改革的指导意见》”［1］。为落实高等教育司的指导意见，华南理工大学广州学院在2014年5月开始进行“新一轮《大学英语》教程体系改革”。改革的目的为提高学生的英语应用能力，改变传统教学方法，以语言“输出驱动、输入促成”的理论为指导，开展各种课堂活动，减少教师讲解，激发学生学习英语的兴趣。2014年9月至2015年7月，我校在2014级73个大英班级中随机抽取25个班级进行试点改革。针对第一年大学英语教学改革，笔者试图对比改革班和非改革班的词汇教学，探究下列两个问题：一是大学英语教学改革是否影响课堂词汇活动的架构，二是大学英语教学改革是否改变学生和教师对不同词汇活动的有效性和喜爱度感知。
2文献综述
词汇是语言重要的组成部分及基本单位，
曾说如果没有语法，很多信息很难传递，但如果没有词汇，任何信息都无法传递［2］。胡文育在独立学院词汇研究中提到，因学生英语基础薄弱，老师词汇教学枯燥，学生词汇量严重不足，英语综合运用能力较差［3］。文秋芳认为传统教学法以“课文中心，课文至上”为理念，其目标是学生学会某项语法规则或词汇［4］。董燕萍进而指出，传统的教学法强调词汇的直接学习，最典型的就是背词汇表［5］。课堂基本上以老师为主，忽略了学生在课堂上的作用。课堂活动多以灌输为主，常用缺少灵活性的练习，如听写、模仿造句、单词解释等［6］。相比之下，任务型教学法则强调词汇的间接学习，即将注意力放在传递信息上，在完成任务的过程中习得词汇，在运用中习得语言［7］。Willis把任务型教学法的“任务”定义为学习者运用目的语进行信息交换从而达成某个目标的交际活动［8］。为了促使信息交换，Ellis认为任务设计常需要有一个缺口，这包括信息缺口、意见缺口或逻辑缺口［9］。因此课堂活动常涉及两人或小组活动，李耸等曾以《新视野大学英语》为例，分析大学词汇教学如何利用小组讨论引导学生完成课堂任务［10］。由此可见，任务型教学的课堂常以学生为主，以任务为途径，而老师则起指导和辅助作用。指出，“一个课程不能被称之为以学习者为中心，除非我们重视学生对学习过程的主观需求和感知。”［11］同时，的二语动机理论也认为教师和课堂活动会生成非语言产出，这包括对语言学习的态度［12］，Barkhuizen把学生对课堂活动的态度定义为感知和［14］的研究都指出学习态度是学习动机的重要影响因素，Grookes和Schmidt认为学习动机强的学生能对语言学习保持较高的注意力［15］，且学习效率更高［16－17］。因此，进行感知研究有助于教师了解真实教学情况，改善课堂架构，提升学生对课堂的积极态度和学习动机，有利于促进外语学习水平。感知研究通常包括师生对活动的喜爱度和有效性的认知，例如探究了南非师生对写作阅读活动的喜爱度和有效性的感知［13］，Collins分析了东亚大学学生对课堂合作学习活动的有效性感知［18］，而Rao则研究了中国学生对于交际教学法活动的喜爱度感知［19］。
3研究方法
第一，研究对象。本次研究从华南理工大学广州学院2014级大学英语班级中随机抽取9个班级，其中大学英语改革班208人，大学英语非改革A班165人。此外7个英语专业综合英语班160人作为任务型教学法的控制对照组。
第二，研究工具。研究采用混合法，包括问卷调查的定量研究和访谈的定性研究。词汇学习调查问卷把班级类型（大学英语改革班、大学英语非改革A班和英语专业班）作为自变量，活动频率和活动感知（有效度、喜爱度等）为因变量。传统教学法活动以老师解释、听写、翻译为代表，任务型教学法则以两人讨论、小组讨论、自由造句为代表。问卷第一部分为个人信息，第二部分研究6种词汇活动每节课和每周的频率，第三部分针对词汇活动频率、有效度和喜爱度感知。为避免学生逃避选择而趋向中间选项，问卷采用封闭式问题和去除中间选项的李克特量表，即4分制，4＝强烈同意，3＝同意，2＝不大同意，1＝不同意。访谈设置了15个半开放型和开放型的问题，用于进一步探究影响学生和老师对词汇活动有效度和喜爱度感知的因素，并在调查问卷对象中随机选取11名学生和5名老师进行了一对一访谈。采集的定量数据通过SPSS软件进行描述性统计和方差分析，访谈录音转录后通过编码主题进行文本分析。
4研究结果和讨论
第一，大学英语教学改革是否影响课堂词汇活动的架构？非改革班词汇活动是否偏向传统教学法，改革班是否偏向任务型教学法？表1是调查问卷中三种班级类型运用任务型教学法词汇活动的频率均值与方差分析结果。如表1所示，非改革A班每节课使用2人和小组讨论的频率都小于改革班和英语专业班。每周进行2人讨论的频率均值依次为：英语专业（M＝2．88）＞改革班（M＝2．68）＞非改革A班（M＝2．31）。方差分析显示A班每周两人讨论次数显著地低于英语专业班和改革班（F（2，531）＝12．669，p＝0．000）。每节课小组讨论频率均值为英语专业班（M＝2．36）＞改革班（M＝2．29）＞A班（M＝2．04）；每周频率均值为英语专业班（M＝2．92）＞改革班（M＝2．82）＞A班（M＝2．40）。方差分析也显示A班每节课（F（2，531）＝5．818，p＝0．003）和每周（F（2，531）＝12．773，p＝0．000）小组讨论次数显著地低于英语专业班和改革班。但与前两种活动相反，每节课进行自由造句频率均值依次为A班（M＝2．39）＞英语专业班（M＝2．09）＞改革班（M＝2．03）。方差分析表明A班每节课造句次数显著地高于英语专业班和改革班（F（2，531）＝6．842，p＝0．001）。这可能由于在英语专业班和改革班，教师在课堂上布置了更多有目标性的任务给学生进行讨论，在这过程中学生实际上已运用新单词做自由造句。而非改革班的课堂可能较少布置讨论任务，因而只能选择自由造句让学生使用新词汇。访谈中非改革班的2名教师对最常用的词汇活动回答，也支持上述的推断：“每次课都有造句翻译，词汇讨论一两个单元一次。”“讲课文时遇到新的词就会解释，造句和翻译常做。”总体上，大学英语教学改革促使教师提高了两人和小组讨论的使用频率，改革班的课堂活动与非改革班相比更趋向于任务型教学。表2是调查问卷中三种班级类型运用传统教学法词汇活动的频率均值与方差分析结果。可以看出，非改革A班每节课使用老师解释和翻译的频率都大于改革班和英语专业。每节课老师解释频率均值：A班（M＝3．52）＞英语专业班（M＝3．37）＞改革班（M＝3．20）。方差分析也表示A班每节课老师解释次数显著地高于英语专业班和改革班（F（2，531）＝6．774，p＝0．001）。而每节课翻译频率均值与上述相似：A班（M＝3．17）＞英语专业班（M＝2．85）＞改革班（M＝2．70）。方差分析也显示大英A班每节课老师翻译次数显著地高于英语专业和改革班（F（2，531）＝11．572，p＝0．000）。表2三种班级类型运用传统教学法词汇活动的频率均值与方差分析结果英语专业班N＝160改革班N＝208非改革A班N＝165F（2，531）p老师解释（每节）3．37±0．8393．20±0．8563．52±0．7966．7740．001翻译（每节）2．85±．9322．70±0．9293．17±0．95411．5720．000听写（每周）2．34±0．8532．32±1．0682．05±0．9864．3670．013但每周听写的频率均值则与前两者相反：英语专业班＞改革班＞A班。方差分析表明A班每节课老师听写次数显著地低于英语专业班和大英改革班。教师访谈中改革班和英语专业班的3名教师都表示，每两至三周有一次听写。虽然听写是传统词汇学习方法，但这有助于提高学生对词汇习得的准确性［21］研究指出虽然任务型教学强调在运用中习得词汇，但也应注重单词运用的准确性和单词词形，否则学生可能会发展出一种课堂方言，最终导致在较低的语言水平上石化。因此，学生在课堂上运用新单词完成任务后，背诵单词表可以作为课后作业巩固单词词形，从而提高词汇使用的准确性。总的来讲，非改革班的课堂活动更趋向于传统型教学，改革班则趋向于任务型教学。大学英语教学改革使教师减少了教师解释和单词翻译的使用频率，逐步从以灌输为主的传统教学法转向以运用为主的任务型教学法。并且，教师把传统教学法中的单词听写作为课后巩固与堂上讨论任务相结合，促进学生对词汇的形、意、用［22］的共同提高。因此，大学英语教学改革确实对课堂词汇活动的架构有积极性影响。
第二，大学英语教学改革是否改变学生和教师对不同词汇活动有效度和喜爱度的感知？非改革班是否对传统型教学法的有效度和喜爱度更高，还是改革班是否对任务型教学法的有效度和喜爱度更高？如表3所示，在对词汇活动的有效性感知方面，英语专业班、大学英语改革班和非改革班的学生都认为传统教学法的活动如老师解释和单词翻译最有效，而任务型教学法的活动如两人讨论和小组讨论对于词汇学习没有显著效果。在喜爱度感知方面，英语专业学生排序为：教师解释＞单词翻译＞两人讨论＞小组讨论＞单词听写＞自由造句；大英改革班学生：教师解释＞单词翻译＞小组讨论＞两人讨论＞自由造句＞单词听写；大英非改革班：教师解释＞单词翻译＞自由造句＞小组讨论＞单词听写＞两人讨论。由此可见，传统教学法词汇活动还是更受学生喜欢。方差分析表明，改革班和非改革班对这六种词汇活动的有效性和喜爱度感知没有显著性差异。换句话说，大学英语教学改革对学生词汇活动的感知没有显著性影响，未能从根本上减低学生对传统教学法的心理依赖。另一方面，两人和小组讨论在英语专业班和改革班的喜爱程度都位于第三四名，高于非改革班。访谈中改革班学生也表示喜欢小组讨论：“小组讨论（涉及的观点）比较全面，懂的东西会得到拓展，很多人一起意见会更多。”这显示出学生对任务型教学法的认同感和学习兴趣有初步的提升。
一、传统的高中英语词汇教学存在的问题。
在传统的高中英语词汇教学中，教师的教和学生的学，二者均存在一些问题。
（一）词汇教学脱离语言情境
在传统的高中英语词汇教学中，许多教师都采取讲授法，忽略了语言情境在英语词汇教学中的作用。如果课堂上的大部分时间都用来讲授词汇和语法知识，那么不仅会使学习的过程变得枯燥无味，而且经常事倍功半，甚至有些教师在英语词汇教学中只孤立地讲解单词，忽视词汇在语篇中的应用，导致学生无法正确理解词汇的真正含义，难以达到预定的教学目标。
（二）忽略英语词汇的文化内涵
在传统的高中英语词汇教学过程中，很多教师都会花大量时间和精力讲解英语词汇的发音和语义等一些表面的知识，忽略了英语词汇所承载的文化内涵，造成了学生词汇的使用不当。
（三）缺乏有效的词汇学习方法
在传统的高中英语词汇学习中，学生没有掌握有效的记忆词汇的学习方法，只是一味地靠死记硬背记单词，短时间内的确能形成记忆，但实际运用中却无法正确地运用词汇。教师通常采取进行词汇测验的方式检查学生词汇背诵的情况，此种方式脱离了生动的语言环境，十分乏味枯燥，收效甚微。
（四）词汇的实际运用能力差
在传统的高中英语词汇学习中，学生通过死记硬背的方法记住了许多英语词汇，但由于在平时的日常学习中，学生已经逐渐养成了被动接受教师讲述的知识的习惯，导致到了现实生活中，英语语言的实际运用能力较差。
二、小组合作学习模式与高中英语词汇教学。
（一）何为小组合作学习
小组合作学习兴起于20世纪70年代的美国，后来成为全球范围内主流教学思想和策略，现已成为“当代教育理论、研究和实践领域中影响最大和成果最多的改革”（Johnson，D.W.，Johnson，R.T.&Stanne，M.B.，2003）。小组合作学习是一种将学生分成异质小组，使学生们在相互交流、切磋和积累中共同学习成长的新的学习方式。小组合作学习的应用能改善课堂内的心理氛围，提高学生的课业水平，培养学生良好的合作能力，促进学生非智力因素的发展。小组合作学习在20世纪90年代开始引入我国。作为一种有效的教学理论和策略体系，目前合作学习被广泛应用于课堂教学当中。
（二）小组合作学习模式在高中英语词汇教学中应用实践
最近一年来，笔者在教学实践中，试图将小组合作学习模式应用于英语词汇的教学。整个教学过程包含三个环节：课前预习、课上学习和课后复习。笔者指导学生在各个环节中分小组开展各种活动进行词汇学习。活动之间相互衔接、互为铺垫。为了将词汇知识的学习落到实处，笔者指导学生将卡片作为词汇学习的辅助工具，要求学生运用卡片将词汇知识和小组合作学习词汇的成果呈现出来，同时根据学习进度和教学需要引导学生开展课文复述、故事写作和词汇竞赛等各种活动。
以高二英语必修五Unit3 Life in the Future为例。
1.课前预习
为提高课堂学习词汇的效率，在课前，小组成员必须解决词汇拼读问题并且对所要学习的词汇有基本的了解。学生主要是利用早自习和课后时间开展预习单词、小组内部相互纠音等活动。小组成员先自主预习单词，了解单词的发音、词性、释义和用法等。教师可在早自习时抽出一定时间引导小组成员互相之间纠音、讨论单词用法。这样一来，程度好的学生在向小组其他成员讲解的过程中加深了自己对词汇的理解，程度差的学生也因此解决了单词拼读和词性等基本问题。这个预习过程既锻炼了学生自主学习的能力，又体现了小组合作学习的优势：所有学生在课前就熟悉了单词的拼读，对单词用法有了一个大概的了解，为以后深入学习词汇打下了基础。
2.课上教学
课堂上，教师既是学生小组预习单词情况的检查者，又是学生结合课文深度学习词汇的引导者。本环节包括小组词汇预习展示、重点难点词汇合作学习和词汇操练等活动。
（1）小组词汇预习展示
教师在每个小组内随机叫一名学生朗读、拼写单词，并讲解单词的词性和词义。这个活动既能检验各小组预习词汇的效果，便于及时纠错，又让全班所有学生对所要学习的单词有了正确的了解，避免了传统词汇教学中整体讲授的枯燥。为了科学、客观地评价小组活动，教师可抽取各小组中程度相当的学生进行展示。为了提高效率，教师可将所要学习的词汇平均分配给各小组，这样既能完成整体讲授的任务，又可检查各小组的词汇预习情况。任务完成得最好的小组，教师要当场奖励。
（2）重难点词汇合作学习
在课文的讲解过程中，首先，师生要共同找出重点、难点词汇，然后教师讲解重难点词汇。此阶段，师生主要探究词汇的用法。词汇的掌握不仅包括新的词汇的增加，还包括对旧的词汇的深化。词汇量的大小和词汇知识的深度一样重要。如在I have to remind myself constantly that I am really in AD 3008一句中，对于remind这个词学生并不陌生，只是对remind的用法掌握还不够全面。这时，教师可点拨、讲解remind的用法，学生小组合作将remind的用法总结到基本用法卡上：正面为remind的基本用法，反面为各基本用法的例句。教师检查各组卡片的制作情况，对于知识盲点，师生共同讨论并解决。基础知识卡的设计如下：
有的学生对意义相近而用法有些区别的单词区分不清，这直接导致他们无法准确得体地运用单词。所以，在学习词汇时，小组组员要尽可能多地想出它的同义词，分工查阅，师生讨论、总结各词用法，最后汇总制成比较卡。以guide一词为例，比较卡的设计如下：
（3）词汇操练
在小组合作纠音和重难点词汇合作学习阶段，学生从词汇的音形意类境方面全面学习词汇。而在词汇操练阶段，学生通过加大词汇输出提升词汇的运用水平，及时巩固有利于学生及时掌握所学知识。在这个阶段，教师可以要求各小组运用课文中的重、难点词汇复述课文或编写故事。先由小组内部自行讨论，然后合作构思故事或编写课文。小组成员之间应分工明确，一名学生负责记录，两名学生负责查阅资料、字典，还有一名学生负责展示，最后由小组成员合作纠错并递交小组作业，最终采取小组自评和教师评定相结合的评价方式当场评出优胜组。
3.课后复习
在经过课前预习和课上学习两个阶段后，在课后复习环节学生应对所学知识进行查漏补缺和巩固测验。在传统的词汇教学中，教师往往布置抄写单词的作业帮助学生巩固所学词汇。英国教育学家Ur认为，一个词包括音、形、义、类、境五个方面，词汇教学必须包括词形、语法、搭配、词义、语义及构词等方面（Ur，1996）。机械地抄写单词对学生识记单词和准确地运用单词没有帮助，所以教师应该改变词汇作业的布置方式，可以要求各小组根据所学词汇制作反馈卡，小组内部合作设计、共同出题，用来检验小组成员学习单词的情况。反馈卡的设计要求是：题目少而精，要有针对性，要检点难点词汇。实际上这是另一种形式的巩固、讨论学习。各小组设计完毕后交由教师检查修改，过关后，小组之间交换反馈卡做题，再互改互评。最后由教师给出分数并评出优胜组。反馈卡的设计如下：
在小组合作学习中，学生在制作卡片、扩充卡片内容的过程中通过查阅字典、阅读资料，使自主学习能力得到了提高。学生之间互助合作、师生共同讨论、解答问题，在教师的主导作用得到了充分发挥的同时，学生“被动接受”的现状得到了改变，学生的主体性作用凸显。大多数学生对于小组合作学习这一模式表示认可和接受，愿意和乐于在小组中合作学习词汇。
三、小组合作学习模式在高中英语词汇教学中应用的意义。
结合亲身教学实践，笔者认为，小组合作学习模式在学生词汇学习态度和班级学习氛围、学生词汇学习及合作能力等方面都产生了良好效果和积极作用，小组合作学习模式在高中英语词汇教学中的应用具有重要的意义。
（一）小组合作学习促进英语教师角色的转变
小组合作学习使高中英语教师从英语词汇知识的传递者转变为学生词汇知识学习的组织者、促进者、引导者与参与者，学生才是词汇学习的主体，小组合作学习是新课改环境下倡导的实践、体验、参与、交流与合作的英语词汇教学新模式。
（二）小组合作学习为英语教师减负
小组合作学习将高中英语教师从词汇资料的收集与整理、学生听写默写作业的批改这种耗时耗力而低效的工作任务中解放出来，可以节省出更多的时间精力关注如何增强学生英语词汇的学习效果这个问题。
（三）小组合作学习改善学生的词汇记忆效果
通过小组合作，学生可以分工合作收集、整理英语词汇的学习资料，有助于词汇的详细分析与讲解，并使学生将主要精力集中在重点难点词汇上，可改善高中生对英语词汇的记忆效果。
（四）小组合作学习使词汇学习效果最佳化
小组合作学习，有助于小组成员互相帮助、互相学习、取长补短、共同进步，使高中英语词汇的学习效果实现最佳化。
（五）小组合作学习有助于形成英语学习氛围
小组合作学习，有助于小组之间形成你追我赶的英语词汇学习的竞争氛围，有利于培养学生团队合作能力和集体荣誉感，增强英语词汇学习效果，提高学习质量。
（六）小组合作学习有助于词汇的实际运用
通过小组成员共同制作英语词汇的学习卡片、学习手册、学习墙报等词汇合作学习活动，可以切实提高学生学习英语词汇的兴趣，使学生将学会的词汇用于真正的交流，使学生在实际运用中真正掌握高中英语词汇。
四、结语。
实践证明，在高中英语教学中运用小组合作学习模式进行词汇教学，有助于提高学生学习词汇的积极性和营造良好的学习氛围，有利于扩大学生的英语词汇量和提高其实际运用能力，能够提高学生的合作能力，同时在很大程度上提高学生的学业成绩。
参考文献：
[1]董洪亮.新课程教学组织策略与技术[M].北京：教育科学出版社，2004.
【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0199-01
一、词汇组块理论的依据
组块理论起源于美国，主要是指对信息怎样在较短的时间内进行编码和加工，进而构成更大的单位以便进行记忆。出现的频率比较高，作为一个整体进行使用与储存的词语的模块就是词汇组块。研究发现，大约有70%日常使用的口语由词汇的组块组成，所以语言的输入与输出中最小的单位并不是大量的单词，而是单词的组块。所以英语词汇的教学，其根本的目的应该是对学生对词汇组块的理解能力进行培养，下面对医学英语中词汇组块理论的应用进行具体的分析。
二、医学英语中词汇组块理论的教学应用
1.词汇网的联想方法。第一，音义的联想，在医学中如果学习一个新的英语单词，就要对其词义和发音之间的联系进行观察，利用已有的常识、经验和知识等把音和义利用某种手段结合起来，形成组块，比如tonsil的发音“痛死了”，可以联想到扁桃体的发炎痛死了，进而引出扁桃体的词汇。第二，形义的联想。医学英语中一些单词的词义和外观存在着联系，学生可以对单词外观进行观察，发挥想象力找出和词义间的联系构成组块。例如osteoporosis，其中的o和泡泡的形状比较像，骨头内有泡泡就可以想出骨质疏松的意思。第三，意义的联想，主要是根据单词的词根、前后缀，将单词分解成个别具有词义的小的个体，对各个小个体进行熟悉的前提下，把他们组合起来形成整体的词汇。例如cytomatrix是细胞质的意思，可以分解成cyto：细胞，加上matrix：基质，组成细胞质。
2.构词的网络。英语的构词和汉语有某种相关性，其词根和词缀与汉字偏旁类似，对词根和词缀的读拼进行掌握有助于建构词汇的组块，进而对医学英语词汇的学习进行深化。第一，词缀的组块，英语的词缀有前缀与后缀之分，而且一些单词具有同样的前缀或者后缀，可以按照前缀或后缀的意义对单词词义进行推断。例如，前缀intra意思是内部，在内的，extra的意思是在什么外的，trans是穿过，经过，inter的意思是之间的，这就可以引出很多单词：extracellular fluid：细胞外液，intracellular fluid：细胞内液。
3.对比词汇网的组建。根据一些词义相近或者相反的词缀、词汇等，可以组建对比词汇网，使用对比的记忆方法，比如在医学的免疫学中需要对antigen：抗原这个词汇进行掌握，医学中有多形式的抗原，如complete antigen：完全抗原，xenogenic antigen：异种抗原等。对于内科学中贫血的概述中有正细胞：normocyte 这个单词，就可以联想到microcyte：小红细胞和macrocyte：大红细胞两个词，通过对词汇的网络进行建构，可以把反义、近义或者类似词汇放在同一个网络中进行对比，这样有利于学生的记忆，帮助学生掌握和理解医学的英语单词。
4.根据相关的背景、文化和历史构件组块网络。医学的术语内很多疾病都是由发现者名字进行命名，例如Raynaud pheno？鄄 menon：雷诺现象，就是因为在1862年，由法国的医生Maurice Raynaud报道25起因为指动痉挛而引起发作性的手指缺血病，并被命名为Raynaud？蒺s disease：雷诺病。把单词的背景、历史和文化引入到医学英语的词汇中不仅能够对学生的记忆进行优化，加深了学生的理解，还可以对医学英语的学习中的文化进行探索，发现不同文化之间的差异，有效的激发学生对医学的英语进行学习的热情。
三、医学英语中词汇组块理论的局限
词汇组块的理论在医学英语中的应用是一种新的教学模式，使词汇的教学在某种程度上突破了单一的形式，使医学英语词汇难于记忆的问题得到解决。但是这种方法也有一些局限，很多医学中的单词并不适合词汇组块方法，因为很多单词的拼写没有规律可言，而且使用这一方法，可能会使学生忽视了单词词义以及单词的应用，这些都需要得到关注。
四、结语
综上所述，高等医学院校专业英语词汇组块方法的使用具有重要的意义，对整个医学英语的发展有巨大的推动，但是在具体的应用中也要注意其局限性，切实发挥出词汇组块的作用，提高医学英语的教学质量。
（1）学习积极性不高，自主学习意识差
小学生在身心发展方面都还存在许多不稳定的因素，多动爱玩是小学生的特点，多数学生没有自主学习这方面的意识。在学习英语时，因为不是母语，所以存在兴趣不高，或是学起来比较困难而产生的厌倦情感。大多数学生也会认识到英语学习的重要性，在初次接触英语时对英语学习保持着积极的态度；随着年级的升高，他们在英语学习过程中遇到的问题增多，便开始怀疑自己英语学习的能力，逐步减少了学习英语的兴趣。随着学习英语遇到的困难逐渐增大，小学生对英语学习也逐渐丧失了主动性和积极性。
（2）在英语学习过程中缺乏控制性
小学高年级学生在英语学习中呈现出良好状态，对英语的学习也尤为重视，在学习过程中会有意识地控制自己学习的自主性，同时控制自己不受外界条件的干扰，努力学习英语，这是高年级学生在学习英语时表现出来的值得赞扬的地方。小学生在学习过程中，会遇到困难和挫折，这时候就需要有更强的意志去克服；对于学习中不断存在外界的干扰，学生也需要更强的意志力和自控能力。
（3）学生自我总结反思能力较弱
在英语学习的过程中，学生的自主能力占据较高的支配地位，但是在自我总结、自我反思中小学生的自主能力还不够，独立的反思思维还没有完全建立，因此在评价总结中，会受到家长、教师的意见影响。在完成作业方面，小学生经常在家长和教师的监督和要求下完成学习任务，这样也影响了学生自主能力的发挥。小学生在英语学习过程中会受到教师的约束，传统的教育观点认为学生通过完成作业提高学习能力，但是教师有时候作业布置较多，忽视了学生自身学习能力的提高，从而影响学生的学习兴趣。小学生在学习英语时受到了语言的限制，因此在课后作业上，学生的自主积极性显得较差。这也是我们在培养学生学习兴趣中需要克服的困难。
2提高小学高年级学生英语阅读能力的措施
（1）改进教学方法，激发学生学习英语的积极性
好奇心是小学生的最大特质，只要能够激发学生的兴趣，那么他们在学习上也会更主动、更积极。因此在英语阅读教学过程中就需要教师改进教学方法，激发学生的学习兴趣。例如Aparty主要讲述的是儿童节聚会，对此学生肯定会有不同的经历，比如学生自己举办聚会，或是学校统一举办聚会。学生可以将自己参加过的聚会经历表达出来，叙述自己在聚会中担任的角色和分工，然后小组讨论如何举办儿童节聚会，需要做好哪些准备工作。之后结合文章内容，看看作者是如何描写儿童节聚会的，在作者的描写中我们能学到什么。在这样的分享和讨论中，展开英语阅读教学，学生会自主进入到英语学习过程中。
（2）培养学生良好的阅读习惯
提高学生的英语阅读能力重要的方法之一，就是要培养学生养成良好的英语阅读习惯，能力的提高是在好的学习习惯和学习方法之上形成的。英语阅读能力的提高，需要学生在掌握基本的英语知识后，自己进行阅读、分析，提取有效的信息。教师可以在每天固定的时间段内安排英语阅读任务，让学生在每天的同一时间内养成阅读英语的习惯。在阅读英语文章时，学生在识记文章内容的过程，就是学生提取有效信息能力的培养过程。提高学生英语综合能力是一个长期、艰难的任务，因此在英语阅读中要有意识地给学生一些阅读任务，让学生在看完文章后，解决一些最基本的英语知识。例如在Aninterestingcountry这课中，学生不仅要阅读和分析文章具体的内容，同时要将一些词组短语摘录出来并记忆。
（3）引进词汇组块教学模式，提高学生的理解能力
词汇组块教学模式在英语教学中有其应用的必要性。小学阶段是对英语词汇进行积累的阶段，是牢记词汇的基础阶段，将词汇组块模式引入到英语阅读当中，能够帮助学生理解文章的含义。教师需要寻求简单易懂的方式来帮助学生记忆单词，而通过词汇组块的学习方法，学生能够从整体剥离出单个的词语来进行记忆，同时整体记忆法可以帮助学生在学习词汇时不易忘记。词汇组块的教学方式既满足了扩展词汇的要求，也加深了学生的理解，减少了不必要的教学浪费。在英语阅读教学中，教师要将阅读中的词汇组块充分剥离出来，让学生有一个全面的认识。首先要求教师对词汇组块教学有一个全面的认识和充分的把握，能够在英语教学中熟练应用这一方法。其次教师能够根据英语教学的目标和英语教材的内容来把握教学的方向。教师能够根据具体的教学内容来扩充词汇教学，并且在进行词汇教学时，能够将相同词性的词汇归类，帮助学生加强对这些词的理解。再次教师要在教学过程当中培养自己的词汇组块意识。教师形成自己的词汇组块能力后，可以在课堂上根据具体的教学情况及时进行词汇组块教学，推动之后的教学开展。词汇组块教学中要培养学生辨别词汇组块的能力，因此在英语教学中教师要教会学生如何进行词汇组块。通过不同方式的组合，可以得到不同的词汇意义。教师还要教会学生区分词汇组块中的固定结构和可变结构，学生运用可变的词块部分进行造句和组词，能够提升学生记忆词汇的能力。培养学生辨别词汇组块的能力可以通过让学生翻译一整段的英语文本，在翻译中把握词汇的意义，这样在实践中既达到了学习记忆单词的目的，也能够降低学生英语学习的难度。例如在学习Roadsafe-ty这篇文章的时候，教师可以让学生在文章中寻找词汇组块，理解词汇组块在不同的语境中所表达的含义。例如look，通常是指“看”的意思，但是lookoutfor...是“小心、提防”的含义，lookfor是“寻找”，lookafter是“照顾”的意思。学生通过体会文章中的不同表达，来理解记忆词汇，同时教师可以在学生完成后进行解释和说明，加深学生的理解记忆。
3结语
在小学高年级的英语阅读教学中，教师要根据教学目标，尽可能深挖教材中的内涵，将拓展知识有效地教授给学生，让学生在阅读中能够读懂文章的内容。在课标的要求下，教师还可以选择学生感兴趣的读物或者是电影来激发学生的学习兴趣。
参考文献
[1]江艳.词汇组块教学在初中英语教学中的应用[D].英语教育硕士学位论文，华东师范大学，2007.
词汇教学一直是我国英语教学中的重要组成部分，但是在我国很多学生都存在着学习词汇的困难，这主要表现在对词汇的记忆和运用方面。究其原因，与我国英语教师还在采用传统的词汇教学方法有关。下面本人结合教学实践谈谈自己的几点认识，以帮助学生提高其词汇学习能力。
一、语境理论在英语词汇呈现阶段的应用研究
英语词汇教学的呈现就是把要教授的词汇以一定的方式和手段介绍展示给学习者的过程，包括词性、读音、意义、句法特征、搭配及其运用等内容。教师应该运用有效的方法呈现词汇，使学生更好地感知和掌握新的词汇知识。运用语境理论呈现词汇的具体实施方法如下：
1.创设语境化的定义呈现词汇
Nation指出语境化的定义指的是把对新词的定义放在句子语境中自然呈现，这种方法可以使学生更好地习得词汇的意义，从而有利于教学目标的实现。
2.利用图片、实物、简笔画等辅助手段呈现词汇
词汇教学专家Nation指出：词与词之间的相似之处可以通过不同的语境，例如图片、实物等来减弱。而我国的学者黄远振也指出：用图片、实物等来呈现词汇能直观、生动、形象地揭示词汇意义，使学生能把英语词汇符号与具体实物、动作联系起来，易于激发学生兴趣，使词汇记忆印象深刻，提高记忆效果。
3.利用生活情景呈现词汇
情景语境是指语篇产生时周围的情况、事件的性质、参与者的关系、时间、地点及方式等。情景语境可以帮助学生理解和掌握不同的话语背景下词语的意义，与学生生活实际相关的情景也属于情景语境的一部分。教师应根据教学要求和教学内容，创设与学生生活实际相关的语境，来帮助学生理解词义，从而达到在语境中识记和正确运用词汇的目的。
4.利用社会文化背景呈现词汇
文化语境最早由Malinowski提出，它指的是语言使用者的文化和生活环境。文化语境无处不在，大到中国的历史文化，小到生活中常见的广告、歌曲，甚至电影等文化娱乐内容。
老师应该多关注生活中的文化娱乐信息，把其运用到英语词汇教学中，以此来提高学生的学习兴趣，从而达到英语词汇教学的目标。
二、语境理论在巩固词汇阶段的应用研究
这一小节对语境理论的运用主要是与听说读写这四个技能相联系。
1.通过听录音巩固词汇
录音资料不仅可以使学生更加熟悉词汇的读音，同时它提供的语境也有利于学生对词汇意义的掌握。笔者的做法是：（1）在英语晨读课上，放词汇表和课本reading部分的录音，巩固学生对词汇读音和书写的感知；（2）在所有词汇都学完后让学生做课本上listening或workbook中的听力练习（课本中提供的听力材料都与本单元的主题语境相关，并且材料里会包含本单元的新词汇），使学生在听力语境中巩固所学词汇。
2.通过口语活动来巩固词汇
新课程标准中八级词汇目标规定，学生要学会运用词汇理解和表达不同的功能、意图和态度。笔者认为，在口语表达中运用词汇不仅能锻炼学生的口语能力，还能达到巩固新词汇的目的。在词汇教学中，笔者把口语活动和情景语境、语言语境相结合，具体的实施方法包括采访活动、小组竞赛、讨论或辩论、口头复述课文。
3.通过阅读巩固词汇
在高中教学中，仅要求学生掌握课本上的词汇是不够的，学生还需要做大量的课外阅读来提高自己的词汇量。笔者选择的阅读材料是学校订阅的英语周报。这份报纸包含一些符合高中英语水平的文章，并且每期的报纸由于与课本每单元的主题语境相吻合，不仅使学生在阅读中巩固了课本中的部分新词汇，还扩大了他们的词汇量。
4.通过写作巩固词汇
写作是语言技能中最难的一项，但它的作用也不可忽视。学生可以在写作中运用所学词汇，这不失为巩固词汇的一种有效方式。笔者在教学过程中设计的写作方式是：缩写课文。
笔者根据语言学家的研究，把语境理论分为语言语境、情景语境和文化语境，并将其运用到高中词汇教学的呈现和巩固阶段。但本文只是做了语境理论在词汇呈现和巩固阶段的应用研究，还缺乏对词汇检测阶段的应用研究和关于本课题的实证性研究。希望今后会有更多对本课题感兴趣的研究者做出更深入的实证研究。
参考文献
语料库在大学英语词汇教学中为学者提供了直接大量的语料，学者可通过阅读提高和形成自己的认知，并加深词汇记忆，提高词汇使用效率。因此，近年来越来越多的大学英语教师将语料库应用在大学英语课堂中的词汇教学中，以提高教师在词汇教学中的效率，并不断提高学生的词汇记忆和使用率。但是在有限的教学时间里，教师如果直接将大量语料给学生，让学生在课堂中完成语料分析，词汇总结搭配，类联接，语义韵，语义趋向等问题的难度较大，且难以实现。聚集的语料虽然可以加深学生对词汇的认知和理解，但一节课可以讲解的单词太少，教学效果也无法保证。怎样更有效的将语料库应用在大学英语词汇教学中，是每位学者一直关注的问题也是本文探讨的重点。
根据多年的教学经验，笔者认为，教师将语料库应用在大学英语词汇教学中，可从以下几方面着手：
一、观察
分为课堂学习观察和课后学习观察。课堂学习观察，是指教师课前将语料进行处理，缩减语料数量，将文本打印发给学生，让学生在课堂上进行观察。处理方法是每个单词挑选出具有代表性的十到十五个句子，借助语料库工具，如Antconc3.21或BFSU PowerConc 1.0 beta，进行索引行分析，在操作索引行分析时设定跨距，这样处在不同跨距上的单词就会用不同颜色的字体区别来，可以更直观的观察词汇的典型搭配和词汇特征。如图1，发现重复率高的是表示所有的格人称代词：his free hand。
课后观察，是通过推荐给学生一些常用的语料库和资源链接，以及语料库分析的工具，让学生们不但可以观察到词汇的搭配情况，而且通过语料库的词表功能，让学生们了解到出现的频率高低排列词项数，以及搭配统计功能，即词与词出现的结伴行为，观察到结伴行为这种规律的或然性。通过语料库工具的搭配统计功能，能够将某个词的搭配按照统计数据从高到低或者反向排列，从而给学生一个直观的映像，如表1。
二、讨论
分为分组讨论和全班讨论。首先，在小组讨论中，每组应先列出表格，明确讨论方向和目的。因为英文单词的含义取决于它所在的上下文，其中包括类连接、搭配和语义韵等。脱离它们而孤立地讨论一个单词的含义是没有意义的，所以引导学生，结合语料库中的例句将每个单词按照词汇搭配，类联接，语义韵，语义趋向四方面进行讨论；固定小组讨论，这样便于小组成员一起复习之前学过的内容，反对一人进行总结，因为观察结果往往过于片面不全；其次，全班讨论，将每一组讨论结果派代表与其他组进行交流，因为一组的同学经常容易受别人影响，思维不能扩展开，不同组之间进行交流，可以集思广益，互学所长。
三、总结
最好通过造句练习，或词汇辨析，词汇填空等教学方式进行总结。为了让学生“主体性”最大程度的得到发挥，再一次主动思考问题，加深对词汇的理解，根据学生们长期习惯于题海战术去学习的心理，借助造句练习，和辨析词汇填空的方式让学生更好的掌握词汇特征和搭配。并鼓励学生通过增加阅读量，在阅读中去巩固所学词汇。
由此可见在词汇教学中应用语料库工具，这是符合词汇学习的规律的，但由于学生们对语料库工具的使用等方面还不熟练，以及对词汇的搭配和词义特征总结上过于片面，教师在整个词汇教学过程中要不断进行引导。
笔者根据语料库在中国教学中相关研究中的应用频率，教学中向学生推荐的语料库分为国内常用和国外常用两种，其中国内最常用的有WECCL中国口笔语语料库中的笔语库，CLEC中国学习者语料库，包括中学生、大学英语4级和6级、专业英语低年级和高年级在内的5种学生的语料一百多万词，并对言语失误进行标注；国外语料库最常用的有英语本族语写作语料库NESSIE，英国国家语料库BNC （The British National Corpus），美国国家语料库ANC （The American National Corpus），美国当代英语语料库COCA （Corpus of Contemporary American English），柯林斯英语语料库BOE （Bank of English），英国书面语语料库FLOB，90年代以后英国书面语语料库与LOB匹配，美国书面语语料库FROWN，90年代以后美国书面语语料库与BROWN匹配。
通过语料库在大学英语词汇教学中的应用，不仅加深了学生词汇记忆，提高词汇使用效率，也提高了教师在词汇教学中的效率。
一、引言
词汇、语音和语法是语言的三要素，词汇是一切语言技能的基础。英语语言学家Wilkins关于语法、词汇在语言表达中的作用，强调了没有词汇人们将“不能表达”任何意义。对于小学英语学习者来说，语法知识涉及较少，语音知识较多辅助词汇学习，因此衡量学生英语水平高低的关键因素为词汇。小学生在一定的词汇量的基础上，才能进行英语听、说、读、写的活动。总之，词汇在小学阶段的英语学习中起重要的作用，是学生语言技能发展的重要因素之一。基于词汇学习的重要性，在《义务教育英语课程标准（2011年版）》也规定了学生应掌握一定的英语词汇量，并指出了词汇学习的方法，即从单词的音、形、义、用方面帮助学生掌握词汇[1]。
对于大多数的英语学习者来说，词汇是最大的障碍。对于部分英语落后的学生来说，《课标（2011）》要求所达到的词汇学习水平对他们来说是一大难题。有效的掌握和使用词汇学习策略，对于帮助学生克服词汇关，提升学生英语学习的自信心和成就感，改善英语学习状况具有重要作用，因此在教育教学实践中要求英语教师要不断对学生予以指导。本文对国内有关英语词汇学习策略的研究进行综述，以期对英语教师开展教学，也后续研究者开展研究提供参考。
二、国内语言学习策略的研究
国内自20世纪80年代初期开始有关语言学习策略的研究，90年代开始全面研究，之后达到研究高峰阶段，近5年的相关研究呈现下降趋势。1996年，文秋芳出版了我国第一部英语学习策略的专著《英语学习策略论》，介绍了国内外学习策略相关研究成果，概括了英语学习策略的理论框架，并提出了学习策略的两个子系统――观念和方法，同时分析了影响策略选择的环境因素和学习者后天因素，提出教师对学生学习策略的指导原则、步骤和方法[2]。之后的有关学习策略研究，实证研究占主导地位，其中定量研究方法运用较多。研究内容涉及到语言学习的各个方面，侧重对英语学习策略的理论研究，包括介绍学习策略的定义、分类、研究方法和意义。
近些年研究者在对英语学习的各语言技能方面的学习策略也有深入细致的研究，选择不同的研究对象与研究方法进行了学习策略与听力、口语、词汇、阅读、写作的研究。马刚、王娟研究了教学过程中实施策略培训的可行性、有效性，对学习者学习成绩、学习动机、学习方法等方面的积极作用[3]；周大军、田少华研究指出语言学习观念与学习策略的相关特征及变化规律，并影响学习成绩，并为各层次的学习策略培训提供一些建议[4]。
总体来看，国内学者在总结、借鉴国外研究已有成果的基础上，结合国内学习者英语语言学习的特点，以我国大学生英语专业学生或非专业学生为主要研究对象，研究内容为英语学习策略的使用情况、影响因素及其与英语学习其他方面的相关关系等，研究方法结合定性和定量等方式，对国内语言学习策略的研究起了推动作用，对语言学习策略中的词汇学习策略等的研究起到了基础作用。
三、国内英语词汇学习策略的研究
近年来，国内在英语词汇学习策略方面的研究平稳发展，研究结合我国外语词汇学习的现状，更加具体、有针对性。2001年和2013年英语词汇学习策略出现了研究高峰期。关于英语词汇学习方面的研究内容主要有以下几方面：
（一）词汇学习策略理论研究
词汇学习策略理论研究的主要内容侧重于词汇记忆（联想）策略和英语猜词策略等。有关研究表明结合词汇的内在、外在特征展开联想有助于学习者词汇记忆。如范琳和王震的研究基于词汇重复模式理论和语境线索，结合具体的实例对词汇推理策略进行剖析，发现该理论对语篇语境过程中的词汇推理策略具有重要作用[5]。这些理论研究侧重于词汇学习策略的某一具体方面，其实在词汇学习过程中，学习策略各个方面不是独立存在的，而是相互影响的。
（二）词汇学习策略调查研究
词汇学习策略调查研究Y合问卷调查、访谈或个案研究等形式，研究对象主要包括对英语专业或非专业学生、高中生、初中生和儿童，研究内容主要为词汇学习策略的使用情况。吴霞和王蔷对北京师范大学非英语专业大二学生进行了现状调查研究，结合问卷调查和词汇测试形式。许和平、郑志恋重点调查了新课程改革下的高中生英语词汇学习各方面策略的使用情况，从教师备课、上课等方面提出了高中生英语词汇学习策略的训练建议。陈桦和张益芳通过学生及家长调查问卷，运用定量分析的方法研究了中国儿童的英语学习和词汇记忆策略的使用情况。词汇学习策略调查研究的对象中对小学生的研究涉及很少，其中以大学生为研究对象的研究相对较多。调查研究中的问卷涉及到学生或家长，有词汇学习策略的问卷也有相应的词汇测试练习。但问卷的设计没有明确的标准参照，多是参考1990年O’Malley和Chamot的学习策略问卷自行改编，其信、效度有待进一步验证。
（三）词汇学习策略训练研究
词汇学习策略训练研究中多学习策略的培训研究，以二语学习策略理论为基础，侧重通过一段时间的教学实验，对学生进行策略培训，研究词汇学习策略训练对学习者的词汇知识、词汇学习能力、学习成绩等方面的影响，提高学生词汇学习策略水平。纪康丽的研究表明元认知策略培训对学习者词汇学习具有促进作用。黄小萍采用实验形式，在教学活动中训练大学生使用短文加图画法和短句法两种词汇学习方法。蒋凤霞训练了英语专业学生多维英语单词记忆法，这一词汇学习策略有助于学生词汇长时记忆。学生词汇学习策略水平的提高不仅可通过策略培训实现，还可以通过其他方面的训练，如教师课堂内容的渗透等方面来实现。因此，在学习策略的训练及学习者学习策略水平的提高方面，还可进行更多的理论或实践研究。
（四）词汇学习策略比较研究
词汇学习策略的比较研究中，侧重比较不同层次或同一层次不同专业等不同情况的语言学习者词汇学习策略的选择和使用的不同。张萍比较硕士生基础英语和专业英语词汇学习策略的使用情况，发现在学习基础英语词汇过程中使用的词汇策略种类和频数更多。丰玉芳比较了英语专业高、低年级学生词汇策略的使用情况，高年级学生更善于运用词汇学习策略。丁怡调查了外语善学者和不善学者词汇策略的不同情况，发现策略使用是否得当决定了英语词汇学习的关键。苗丽霞发现英语专业学生比非英语专业学生的词汇策略使用的种类和频数更多。研究对象较多的是大学生英语学习者或硕士生，或善学者与不善学者，或不同专业，或不同民族等，缺少对中小学生的比较研究。
（五）词汇学习策略与其他变量的关系研究
词汇策略与其他变量的关系研究，主要有与性别、语言水平、词汇成绩、动机、观念、认知风格等变量的关系。张萍等研究了非英语专业硕士研究生的词汇学习策略在性别、词汇观念的差异，张萍的研究指出词汇策略与词汇学习成绩存在相关[6]。顾琦一和宋明珠研究了词汇学习策略与任务预设投入量的关系，指出任务类型对学习者即时词汇策略选择的影响，积极运用策略有利于词汇学习，反之不利于词汇习得[7]。王瑛研究了英语学习者认知风格与自然语篇阅读中词义推测的关系，表明认知风格对词义推测成功率影响显著。有关学习策略与变量关系的研究中，研究对象较少为英语初学者，且缺少对是否独生、年级、学校所在地等人口统计学变量的研究。
四、国内英语词汇学习策略研究中的不足
C上所述，国内外相关研究涉及到了词汇学习策略的各方面，有一定的价值意义，但同时也存在一些不足：一是研究对象方面存在不足。这些研究的对象大都是英语水平较高的大学生，对基础教育阶段的学生词汇学习策略的研究较少，尤其缺乏对小学生层面的研究。二是针对义务教育阶段的研究没有基于《课标（2011）》的二级标准中的基本策略来研究现在小学高年级学生的英语词汇学习策略的状况。三是调查问卷的编制没有明确的标准依据，大多参考O’Malley和Chamot1990年的学习策略问卷改编。且改编后的问卷信度、效度不清楚，因此调查结果有待进一步验证。四是缺少相应的词汇学习策略训练研究，大多数是培训研究。对于英语初学者来说，集中式的培训研究效果相对没有渗透式的策略训练好。五是词汇学习策略影响因素方面研究不充分，缺少对学习者学校所在地、学习投入、学习途径等相关变量的研究。因此在以后的研究者可以注重对基础教育阶段的学生学习策略进行研究，在实证研究中多结合英语课程标准的策略规定，在培训研究中注重渗透式策略的研究，重视学习有关变量对英语词汇学习策略的影响。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011：18.
[2]文秋芳.英语学习策略论――献给立志学好英语的朋友[M].上海：上海外语教学出版社，1996.
[3]袁凤识，刘振前等.英语专业和非英语专业学生学习策略差异研究[J].外语界，2004（5）：25-32.
[4]马刚，王娟.以策略训练为基础的大学英语教学实践研究[J].外语教学，2010，31（1）：73-77.
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）04-0105-02
词汇是职业学校学生英语学习中的一个重要环节。对于学习英语的职校生而言，如何能把词汇学好是他们最为关心的事情，同时对此又有着手足无措的感觉。因为职校生多采用死记硬背的机械记忆模式，记忆单词成了学生的“包袱”，导致不少学生对英语单词学习不感兴趣。怎样能找到更为先进的理论指导职校英语词汇教学，并培养学生更为有效的词汇学习策略，一直是笔者和同事们努力探索和解决的问题。
认知语言学是20世纪80年代在美国和欧洲兴起的一门边缘学科，它把认知心理学与语言学结合在了一起。经验观和突显观是对语言认知研究的两个方面，经验观的优越性在于可以给我们提供对语言和意义的更丰富的研究。因此，在职校英语日常教学中，笔者在认知语言学的基本范畴理论、原型理论、概念整合理论等指导下，对职校英语词汇教学的改革做了一些初步的尝试和探索，力争打破原来的词汇机械记忆模式，树立新的灵活多样的职校词汇应用型记忆模式。
从教师“教”的角度看
（一）基本范畴理论指引下的职校英语词汇游戏型教学法
基本范畴理论主张人们以基本范畴为基础认识世界。基本范畴是人类对事物进行区分的最基本的心理级别，是认知的非常重要的基点和参照点。根据基本范畴理论，范畴可以分为高层次范畴和低层次范畴，语言就是一种由高层次范畴、基本层次范畴和低层次范畴构成的人们认识世界的手段。语言符号、词汇也就相应地可以划分为基本范畴词、上位词和下属词，其中基本词汇具有最突出、最重要的位置，掌握了基本词汇就等于顺利打开了通向基本语言交际的大门。
在教学中，笔者发现职校生在课堂上和课下对各种游戏很感兴趣，而对记英语单词却非常不感兴趣。我忽然想：何不利用各种学生喜欢的游戏帮助学生记住英语基本词汇呢？经过一段时间的教学实践证明，面对已掌握一定英语词汇量的来自中学的职校生，教师可以用游戏的形式帮助学生从认知的角度构建一个以属于基本范畴的职校英语词汇为中心的，相互关联、范畴层次明晰的基本单词网络结构。这样，出现在学生脑海中的就不再是一个个词汇“孤岛”，而是一个由各种游戏连接的相互联系紧密的词汇“联合体”。
在利用游戏学习英语基本词汇的教学中，笔者常用的也是很有效的方法有以下几种：（1）填字谜法。此法可以让学生在填字谜的过程中反复查找、利用所给的基本词汇，这就激发了学生学习基本词汇的兴趣，在学生成功地完成了字谜填写的任务后，会拥有一种成就感，同时对用来填写的词汇的印象就大大加深了。（2）绕口令法。在讲解基本词汇前，我会在网上或者图书馆努力查找与将要讲解的基本词汇有关的绕口令，自己读熟练。在上课时，这些英语绕口令往往能让学生在笑声中记住单词，并且在课后还发现学生也喜欢说这些绕口令，这就等于复习了课堂上学过的单词。（3）谚语比赛法。在备课时，我还努力查找一些与新学习的基本词汇有关的英语谚语，在课堂上讲给学生听，然后让学生比赛朗读谚语，看谁读得又好又快，这样就在快乐中让学生掌握了词汇。总之，职校英语教师一定要优先重点指导学生学习基本范畴词汇，尽量利用学生喜闻乐见的游戏帮助学生快乐顺利地学好基本词汇。
（二）原型范畴理论指引下的职校英语词汇多媒体教学法
世界中的许多事物看上去相似，人们根据其相似性加以分类，概念便产生了，这个过程可称为范畴化。原型是范畴的典型成员，范畴的其他成员由于与典型成员具有相似性而被归为该范畴的成员，这就是原型理论。原型范畴理论认为，在多义词的众多语义中，必定有一个中心或核心的意义，因而成为其他词义的原型，其他词义都是在其基础上进一步辐射出来的，从而形成了词义的辐射范畴。因此，在职校英语基本词汇中的多义词教学中，教师应该把每个多义词的原型意义作为教学重点，在此基础上让学生充分理解每个基本词汇的其他意义。
在给职校生讲解英语的多义词时，笔者和同事探索了多媒体教学法的使用，主要有“三结合”：在讲授多义词时尽量结合英语磁带、英语歌曲、英语电影帮助学生重点掌握多义词的核心义项。通过学生感兴趣的英语电影的播放、歌曲的欣赏和广播的收听，学生在享受中很好地认识了多义词的各个义项，并知道了这些义项间存在着一定的联系，有一个中心意义。学生对多义词的中心意义非常重视，都会努力地掌握词汇的中心义项，这就很好地实现了在原型范畴理论指导下职校英语词汇多媒体教学的目的。
（三）概念整合理论指引下的活动型教学法
概念整合理论认为，人们的语言、艺术、宗教、科学、军事等活动都是人类掌握了关键的空间复合能力的结果。空间复合是以概念整合网络的运作为基础的。概念整合理论对于复合词的意义构建具有一定的解释力。英语复合词是由两个或者两个以上的独立词项按一定顺序排列组合在一起表示一个单一概念的词汇结构。在职校基础英语词汇中，很多词汇都是复合词，如airplane（飞机）、two-month（两个月）等等。所以，职校教师也要重视复合词的教学，以便帮助学生理解并掌握基础词汇中的复合词的意义和用法。
在教学实践中，笔者主要采用活动型教学法讲授复合词。在授课时，我常常会安排一些学生制作并表演一个个小品，每一个小品都与一个英语复合词有关，还需要与构成复合词的那些独立的词项有关。比如，一个小品要解释warm-hearted这个复合词，学生在小品中必须重点突出warm（温暖的）、heart（心脏）和warm-hearted（热心的）这三个单词。在课堂中，那些接到小品表演任务的学生都非常开心，并认真开动脑筋准备并表演小品，于是，全班同学都在小品活动中理解并很好地掌握了与小品有关的复合词。有时候，笔者还会安排一些其他课堂活动，如复合词词汇默写冠军赛、复合词造句比赛等等，很好地帮助学生掌握英语基础词汇中的复合词。
从学生“学”的角度看
（一）概念隐喻理论指引下的自主联想学习法
隐喻是一种重要的认知现象，其实质是通过一类事物理解认知另一类事物。人类语言在总体上讲是一个隐喻性的符号系统。概念隐喻理论认为，可以利用一个词汇和另一个词汇的相似性，把源词汇的结构、特征转移到另一些词汇中，使源词汇在旧词汇的基础上产生既有区别、又有联系的新词汇。在职校英语词汇学习中，学生在教师的帮助之下，可以利用概念隐喻理论培养自己的词汇自主联想能力，如由care（小心）想到careful（小心的）、carefully（小心地）、careless（粗心的）、caretaker（看门人）等。
在概念隐喻理论的指引下理解和掌握英语词汇时，学生可以充分发挥自主联想能力，遵循思维规律，对现有的词汇产生联想，根据认知模式理解记忆更多的词汇，如现有词汇的形近词、音近词、反义词等等。这样，学生经过不断的联想记忆训练，便会由已经掌握的词汇联想出一系列相互关联的英语词汇，原本看起来毫无关系的英语词汇，在职校生的头脑中就被很好地联系在一起了。
（二）把学生的词汇学习与职业技能的学习提高结合起来
在职业学校，学生不仅需要学好英语，而且需要学好专业技能，为毕业后走上工作岗位做好准备。笔者在指导学生记忆英语词汇时，努力引导学生发挥积极性，通过一些英语第二课堂活动的开展，促使学生将词汇学习与职业技能的学习提高紧密结合起来，如我们已经成功地开展了多次“职校会计英语词汇记忆王大赛”、“动漫英语词汇手工报大赛”、“计算机程序设计词汇应用冠军赛”等等。通过比赛，职校生不但对英语词汇更感兴趣了，而且能更好地学习专业技能。
探索与启迪
通过学习认知语言学并用这一理论指导教学实践，笔者和同事们受到了一些启迪：一是职校英语教学要改变传统的教师逼学生记忆词汇的教学模式，应与时俱进地探索利用充满活力的、符合学生认知规律的、形式多样的词汇教学新模式；二是在教学实践中，必须将职校生的词汇教学与职业技能的学习和提高结合起来，这样才能更全面地发挥职业学校师生所具有的优势。
总之，将认知语言学的最新成果应用于职校英语词汇教学，从而促进学生更好地掌握英语词汇，是职业教育战线上每一个教育工作者的职责。教师要帮助职校生更加积极主动地对待英语词汇学习，培养学生的词汇认知意识，使学生找到词汇认知的规律，从而更好地提高学生的英语综合水平。
参考文献：
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【中图分类号】G633.4 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）54-0043-02
【作者简介】宋文，湖南省长沙市天心区教育科学研究中心（长沙，410005）教研员，英语教育硕士。
制约我国中小学英语教学发展和英语教学质量提升的原因是多方面的，但是，有一个原因是长期存在而没有得到应有的重视和很好的解决，那就是相当一部分中小学英语教师在课堂教学的过程中没有认真关注和正确处理英语语言教学中的语言内容与语言形式的关系，以至于英语课堂教学出现了本末倒置的现象，即重词法、语法、章法，轻语言内容本身。
恰如《哲学笔记》中列宁所指出的那样，“形式是具有内容的形式，是活生生的实在的内容的形式，是和内容不可分离地联系着的形式。”[1]从这个意义上来说，后方法时代在欧盟成员国诞生并迅速在全世界传播开来的“内容与语言综合学习”理论（Content and Language Integrated Learning，简称“CLIL”）正是人们对语言教学规律在认识上的理性回归。CLIL主张，“语言教学必须基于对具体学习的内容展开，语言教育必须是一种既聚焦语言、又聚焦内容的沉浸式的教育。”[2]在这个过程中，课堂不过是一个供语言学习者用目的语（Target Language）进行交往活动的场所，即语言学习者应该在学习具体学习内容的过程中学习和运用语言，又在通过对语言的运用过程中来学习具体的学习内容。[3]
就我国中小学英语教学而言，学生学习英语，主要是学习英语语言的运用，而不是学习关于英语语言的结构知识。这也是为什么无论是教育部颁布的《英语课程标准（实验稿）》还是《义务教育英语课程标准（2011年版）》都坚持将“语言能力目标”列在“英语知识目标”之前的原因之一，毕竟中小学英语教学的主要目的是培养学生的综合运用英语语言的能力，而不是培养英语语法学家。
中小学英语教学中语言内容与语言形式之间的关系的正确处理与否，主要体现在词汇教学和语法教学这两个方面。这里，笔者就词汇方面的语言内容与语言形式之间的关系的处理展开讨论。
中小学英语词汇教学中的内容与形式分别是什么，这是讨论如何处理这两者关系的前提。词汇教学的内容，就是单词本身（words，如：pen / desk）及由具体单词构成的聚合词（polywords，如：in my view / as you know）、搭配（collocations，如：catch a cold / in badly need）、习惯表达（institutionalized utterances，如：to get back in shape / be for birds）和句子框架或句首（sentence frames or heads，如：for example / firstly / once... / however / It’s said that...）。而词汇的形式就是指单词本身的字母构成（词形）和读音。
要正确处理英语词汇教学中的内容与形式的关系，首先要做到的是不可以孤立地教授词汇，而必须在具体的语境中进行词汇教学，以赋予生词以特定的意义。至于单词的“义”，严格地说，孤立的单词不产生特定的词义。例如，人们很熟知的单词“book”并不一定总是“书”的意思。在“James is a Christian. He reads The Book every day.”中，“The Book”表示的是“《圣经》”的意思，而不是泛指的“书”；在“I’d like to book a single room in your hotel.”这句话中的book不仅不是“书”，而且连词性也变化了。
其次，要把握词形（生词的字母构成）与读音之间的联系，避免机械地进行生词的拼写教学，因为单词的字母组合的读音是有一定的规律可循的，教师在教学生词读音的过程中有必要运用社会建构主义学习理论，通过激活学生已有的英语单词读音的知识、经验和体会，并加以适当的引导，让学生尝试自主地建构生词的读音。
例如：假如教师要教“glove”这个生词的读音，不妨首先板书“love”这个学生已经熟知的单词，让学生首先读一读“love”，然后在“love”前面板书字母“g”作为新词的首字母，从而构成glove这个生词，再鼓励学生尝试读一读这个生词。一般情况下，学生都是能够读对的。这就很顺利地完成了生词“glove”的音、形的教学。然后，教师可以在“glove”这个单词前面板书不定冠词“a”，再画上一只手套的图案，告诉学生“Look！ This is a glove.”
不可否认，英语生词的构成并不总是如同“glove”这么简单地进行处理。例如，在小学英语教学中，“cartoon”就是一个比较长的生词，教师很难找到某个单词进行一步到位的教学。这时，教师可以分步教学，不妨首先板书学生已经熟知的“car”，让学生读一读，再在“car”后面板书字母“t”，再让学生读一读；接着，教师板书“afternoon”，让学生读一读，再在“noon”下面划线，让学生读一读划线部分的字母读音；然后，让学生读一读“oon”的读音；最后，将“oon”与“cart”进行合成，让学生尝试读一读“cartoon”。这时，教师可将一幅卡通图片粘贴到黑板上，告诉学生“Look. This is a picture. It’s a cartoon picture.”，对生词“cartoon”的“音、形、义”的教学就可以轻而易举地完成了。
这种基于学生已有的单词字母构成与读音之间的知识、经验和体验的建构主义词汇教学方式，比起基于音标读音规则的生词教学，比起曾经流行一时且在某些地方仍然被奉若神明Phonics教学，具有无可比拟的优越性，它有机地再现已经学过的词汇，而不是复现字母组合的读音规则，因而能够有助于学生减少词汇的遗忘。
第三，要把握英语词汇记忆的基本规律，正确处理词汇的运用与记忆的关系，反对机械拼读、反复抄写和书空等不当的、耗时耗力的低效教学行为。
一些英语教师在课堂教学中依然热衷于诸如“b-o-o-k， book. b-o-o-k， book.”的领读、齐读和学生边读、边书空的教学方式，以为这是一条生词学习与记忆的有效路径。其实不然！生词的字母构成的学习与记忆的正确路径就是坚持“音、形、义”的统一。除了上述具体的教学方法外，需要高度重视的是要把词汇的学习与运用紧密结合起来。从某种意义上来说，运用词汇就是更加深刻地学习、理解和记忆词汇。
这种词汇的运用，应落实在“读”和“写”两个方面。所谓“读”，就是要提供适合学生课内外进行广泛阅读的英语语言材料，以增加学生对英语词汇的视觉刺激，从而激活词汇记忆，加深对具体词汇的词形的印象。所谓“写”，就是要在学生的课堂作业和课后作业过程中，让学生积极地输出词汇，而不是简单地、机械地反复抄写词汇。
这里，需要指出的是，中小学英语作业设计普遍有待改善。许多英语教师的作业设计往往聚焦的是语言结构形式的操练，而没有关注作业设计中的英语词汇的复现率。例如，假如要求学生选择“have”或“has”填空，教师的作业设计常常类似这样：“I a son. He many toys.”，既没有什么语言信息量，内容也无趣、乏味。而体现作业设计中的英语词汇的复现率的练习题则可以是这样：“The old doctor with a basket in his hand a small son. He many toy cars， toy trains， toy ships and toy houses.”
综上所述，中小学英语教师必须在思想上充分认识到“如果形式不是内容的形式，那么它就没有任何价值了”。另外，中小学英语教学中的内容与形式的关系问题也存在于英语语篇教学之中。限于篇幅，这一问题有待另作探讨。
【参考文献】
对于英语教师而言，词汇的重要性是不言而喻的。信息时代对英语教师词汇量的要求也在不断加大，这就要求英语教师应该与时俱进，不断挑战自我，努力扩大自己的词汇量，使自己在教学过程中善于灵活应用英语词汇，能够游刃有余的表达思想。那么，教师如何才能不断提升词汇水平，自我习得实用英语词汇呢？
1.培养兴趣，在阅读中附带学习词汇
英语教师应该准确界定自己的兴趣，特别是要把这种兴趣与一个长远的目标结合起来。兴趣是在实践中产生和发展起来的。作为英语教师，阅读国内外英文报刊应该是我们日常生活中不可或缺的一部分。阅读国内英文报刊最大的好处是能够让我们尽快掌握具有中国特色词汇的英文说法，从而达到扩大词汇量、学习实用英语的目的。例如，在阅读有关地震的报道中会遇到很多相关词汇，如aftershock（余震），epicenter（震中），landslide（山崩，滑坡），mud-slide（泥石流），barrier lake（堰塞湖），ground cleave（地裂）等。
除国内的英文报刊外，我们也应多接触国外美英报刊。入门阶段，可以先看西方通讯社稿，如，美联社（AP）。在阅读美英报刊过程中，会遇到很多新闻常用基础词汇。当然，一些英美大报的报道和评论与通讯社不同，它们在用词上不会局限在几千词汇，特别是显示记者文学才华的特写和专栏，如果你抱着增大词汇量、提高英语阅读能力的目的看报纸，那么就不要局限于你所感兴趣的部分，最好通读报纸的每个栏目和版面，包括新闻、社论甚至广告等。报刊杂志上登载的最新消息，所用的词汇是最现代、最实用的，经常阅读英文报刊杂志能够让我们通过生活化、实用性的学习，迅速提高我们的英语实用能力。
2.双语互译，加强对英语词汇的准确把握
作为英语教师，我们都很清楚，中西方看问题的方法在许多方面存在着差异，这种差异束缚着我们，成为我们英语表达中的障碍，使我们不能畅所欲言、准确而简洁地表达思想。增强英汉之间的思维转换能力，准确把握词汇含义是正确理解和应用英语词汇的关键。
我们可以尝试口译汉英对照（或英汉对照）的小说、幽默故事或好的短文，进行汉译英练习：首先通篇阅读，再来看汉语译文，然后逐句把汉语译文口译回英文，每完成一小段后，就参阅对应英文部分并与我们的口译进行比较，很快我们就能发现自己的错误、缺点和进步，因为始终有英文原文像一位老师，耐心地指出我们的不足和错误；同时，有一些在直接阅读英语课文时被我们熟视无睹的地道的英语表达也会被发掘出来。通过汉译英比只阅读英文课文印象要深刻得多。同样，我们也要进行英译汉练习，在这一过程中，我们会发现汉语中有很多与英文相对应的绝妙表达。如：fall silent on finding oneself bested in argument（理屈词穷），have a mind as open as a valley（虚怀若谷）等。总之，英汉互译有助于增强我们对两种语言的思维转换能力，巩固词汇，提高语言实用技能。做翻译练习还可以让我们更为细致地钻研文字，从而有助于英语和母语同时提高。
词汇教学是英语教学体系的重要组成部分，是系统掌握英语知识的基本环节，有效的词汇教学不仅有利于学生系统掌握英语知识，而且有利于形成学生英语的综合运用能力。经过一线英语教师和专家的共同努力，我国的英语词汇教学研究取得了显著的成绩，然而，不可否认我国英语词汇教研仍存在许多问题。认知语言学属于认知学科及语言学的分支，主要研究人类认知水平与隐喻词汇习得之间的特殊关系。本文在分析当前英语词汇教学中存在问题的基础上，结合认知语言学的相关理论，探讨它对英语词汇教学的启示。
一、英语词汇教学中存在的问题
词汇知识是英语知识体系的最基础内容，词汇教学是英语教学的关键环节，因此教师根据学生英语词汇认知的实际情况并结合教材的实际内容开展教学，对于改善学生今后的英语学习、最终构建完整的英语知识体系意义重大。
多年来，我国一直高度重视英语教研活动，关于英语教学、尤其是英语词汇教学的研究成果颇丰，但也不可否认，目前我国的英语词汇教学依然存在诸多问题，主要表现在以下几个方面。
第一，在传统的英语词汇教学模式中，教师往往仅强调词汇灌输的数量，而且是单向的灌输，忽视了对学生认知思维能力的培养，影响了英语词汇教学的效率。
第二，英语词汇教学过于模式化和教条化，而理论研究又仅仅囿于西方已有成果，甚至简单套用其理论于我国的英语詞汇教学，忽视我国英语词汇教学的实际，有关外语学习环境下的词汇教学略显苍白。
第三，英语词汇教学过程中，教师往往忽视对词汇习得策略的讲解和对学生学习能力的培养，造成学生在学习、应用较复杂的英语词汇时感觉困难重重，从而影响学生综合英语能力的提升。
第四，英语词汇教学过程中，教师往往简单机械地讲授词汇的意义和用法，而忽略了该词汇与所在的语篇的整体认知关系，更谈不上讲解相关英语词汇在语篇衔接中的作用。
第五，英语词汇学习过程中，学生习惯于按照词汇的基本意思来理解句子，而忽略了该句子所形成的具体上下文关系，机械地把词与句割裂开来。
二、认知语言学与英语词汇教学
认知语言学的建立和发展与认知科学的理论有着不可分割的联系，二者之间存在着同步发展、相辅相成的关系。它以身体经验和认知为出发点，以概念结构和意义研究为中心，寻求语言事实背后的认知方式。[1]在认知语言学看来，语言的习得机制是人的大脑对语言信息的不断储存、加工和输出的过程。在认知语言学的发展过程中，形成了诸多的理论成果，这些理论对于其他相关学科产生了重要影响，其中对英语词汇教学实践能够发挥重要理论指导价值的主要包括三个方面的内容：相似性理论、概念隐喻理论和原型范畴理论。这三个方面的内容在很大程度上能够帮助学生更好地开展英语词汇学习讨论，帮助学生提高学习的兴趣和效率。
认知语言学和英语词汇教学之间是相互补充、互为基础的关系。因此，在英语词汇教学实践中，教师需要合理运用认知语言学理论，充分发挥其指导作用。认知语言学理论对英语词汇教学的积极影响主要有如下表现。
第一，认知语言学强调学习者的语言认知和使用能力，并主张通过其来判断学习者的综合认知能力的发展状况，从而有针对性地开展教学活动。以此为基础，教师在英语词汇教学实践中，不仅教会学生英语词汇的相关知识，而且也要教会学生如何使用这些英语知识和词汇的能力，只有这样，才能真正培养学生英语语言学习的兴趣，提高英语语言学习的效率；第二，认知语言学倡导树状记忆法，将其运用到英语词汇教学之中，就是要求教师能够帮助学生熟练掌握所学英语词汇的原型意义，更便捷记忆和运用英语词汇。
三、认知语言学理论对英语词汇教学的启示
针对目前我国英语词汇教学实践中存在的问题，教师的英语词汇教学应该注意帮助学生充分理解基本词汇隐喻释义，侧重“一词多义”现象，培养学生的创新思维能力和词汇习得认知策略，从而从根本上提高其英语词汇的学习效率。
1.使学生在充分理解基本词汇隐喻释义的基础上扩大词汇量
认知语言学认为，基本词汇是伴随基本范畴而产生的，而且基本词汇的使用频率最高。教师在教授英语基本词汇时应该按词汇的有用性和使用频率逐步扩大学生的词汇量。
在日常英语词汇教学过程中，教科书中所列的大部分词汇都属于基本词汇，具有较强的构词能力。在英语词汇教学实践中，教师应该加强对基本词汇的认知阐释和相应训练，同时，教师应避免仅仅为了增加学生的词汇量而盲目地加重学生的词汇学习负担。比如，在认知语言学指导下，教师常用的语言词汇教学方式是在讲解基本词汇的过程中，运用合成法派生出无限的非基本等级词。在英语中有为数众多的前缀、后缀和词根在词汇的衍生方面具有强大的组合能力。例如，前缀sub的意义为“（等级或相对位置方面）在……之下的”，在此基础上，学生能较容易地掌握以下词汇的意义“subway（地铁），subculture（亚文化），submarine（海底的、潜水艇），subspecies（亚物种）”；学生在掌握词根air（空气、空中、外观）的基础上，对于以下词汇的掌握就变得更加容易并且理解更加到位了：aircraft（飞机、飞行器），airline（航空公司、航线），airport（飞机场、航空站），airplane（飞机）等。
在实际的英语基本词汇教学实践中，教师应该根据具体的语言学习任务和学生的英语认知能力，引导学生掌握并理解英语基本词汇，在这个过程中，教师要训练学生正确理解基本词汇后面的隐喻含义。除此之外，由于基本词汇其意义具有不断扩展、发散的特性，能够生发出更多的隐喻意义。所以，教师一方面帮助学生养成独立的观察分析能力，在具体的词汇教学过程中，教师应当同时注重培养学生自主学习能力，使学生能够独立根据基本词汇的释义进行联想，从而掌握该词汇的延伸释义。[2]例如，下列词汇词义的延伸就是依据于其内在的隐喻关系：jet“喷嘴”延伸为“喷气飞机”；shuttle“梭”延伸为“穿梭外交”；yawn“打哈欠”延伸为“令人厌倦的人或东西”；shot“射击”延伸为“注射”；dialogue“对话”延伸为“两国领导人之间交换意见”；remote“遥远的”延伸为“遥控的”；plain“明白的”延伸为“穿便衣”等等。
2.运用“一词多义”教学，加深学生对英语知识的理解并扩充其词汇量
“一词多义”，即“多义词”，是指某一词汇形式具有两个或两个以上相互关联的义项，是语言习得过程中的普遍现象。认知语言学认为多义现象是人类以认知模式如隐喻和转喻为工具，对一个词的原义扩展衍生的结果，它体现了人类对客观事物范畴化和概念化的过程。多义词的各项词义是在原型词义的基础上通过隐喻映射扩展出来的。[3]
重视“一词多义”的教学环节对促进语言学的研究具有重要意义。认知语言学从人类的认知过程出发，强调对语义讲解的重要性以及对一词多义现象的重视。范畴理论认为同一范畴的成员之间的地位并不平等，范畴成员之间具有家族相似性，成员的家族相似性的典型程度越高，越接近原型成员；反之，则越接近边缘成员。[4]比如，以英语作为母语的人，看到单词“head”时首先想到的“头部”，这里，我们可以从“head”的“人体最上部，长着口、鼻、眼等器官的部分”这个原型义项演绎到“物体的两端”另一个义项，另外，我们还可以把“物体的两端”这个义项继续引申，可以引申出“事情的起点或终点”等词义。再比如，我们还可以对“head”这个词继续具体化，就可以引申出“头目”的意思。如英语中有headnurse（护士长）和）headlibrarian（图书管理员组长）之类的词汇组合。此类的搭配就是利用了“人体最上部分”的隐喻表达。
在英语词汇教学过程中，教师应该重视词汇的“一词多义”。通过英语词汇“一词多义”的教学，一方面，可以帮助学生更好地理清词汇原型释义与隐喻释义之间的内在联系，有助于学生更好地理解一词多义；另一方面，可以使学生更好地从英语词汇的本源意义上增强英语词汇学习的能力和英语文化认同，这样，学生既增加了他的英语词汇量，又提高他的英语综合运用能力。
3.创新学生的隐喻思维能力，使其能够有意义地学习英语词汇
传统的英语词汇教学，教师往往只注重向学生讲解词汇的常用意义，却忽视了对其丰富的隐喻意义的教学。为了使学生更好地掌握英语词义，教师可以把认知语言学，尤其是其隐喻理论应用到英语词汇教学过程之中，培养学生的隐喻思维能力，使学生的英语词汇学习变得有意义而且高效。
创新学生的隐喻思维能力，可以使其更好理解英语言文学的修辞及其意境，提高学生文学欣赏能力。比如，kick一词本意是“踢（某人或某物）”，可引申为“惩罚或攻击（某人或某物）”等意思，在“踢”与“惩罚或攻击”之间存在着隐喻关系，其中，“踢”是始源域，“惩罚或攻击”是目标域。在讲授这个单词时，提醒学生注意kick在具体句子中的意义，使该词与所处的局部语境密切联系在一起。例如，Iwouldn’tkickhimwhenheisdownunlessheisreallytryingtokillme.理解此句的关键其实就在于对kickhimwhenheisdown部分的理解：kick可引申为攻击某人，介词down通常表示事态发展的“向下、倒退”等趋势，somebodyisdown通常指某人境遇的糟糕、不顺。因此，kicksomeonewhenheisdown准确的“猜测”为“落井下石、乘人之危、乘势踏沉船”等意思。结合句末的“tryingtokillme”，此句可理解为“我不会乘人之危去搞他，除非他真的试图杀我”。
4.注重英语词汇在语篇衔接中的作用
英语词汇的教学不能脱离语篇孤立地进行。在词汇教学过程中，教师应认真讲解词汇的语篇衔接功能，提醒学生注意相关词汇与所处语篇的具体整体认知关系。英语词汇在语篇衔接过程中主要有以下功能。
（1）体现语篇的因果关系。下列词语或结构在语篇中明显地体现了事物之间的因果关系，教师对此类词汇知识的讲解应在其所处的语篇中进行，通过词汇的篇章衔接作用更好地了解句间或段落间的因果关系：resultin，resultfrom，asaresult，asaresultof--，because，becauseof，so--that，consequently，thus，otherwise，therefore，inconsequence等。
（2）體现语篇的转折关系。下列词汇或结构在语篇中的运用可以帮助读者体会“此处”的逻辑意义与前所述意义相反，能更加明确地表明作者的态度，使行文间的逻辑性更强、更合理：but，however，nevertheless，instead，ontheotherhand，bycontrast，inthecontrary，while，likewise等。
（3）体现语篇的时空关系。下列词汇或结构在语篇中的运用能够更贴切地体现小句之间的时空关系，从而有助于语篇形式和意义的有机连贯。first，tobeginwith，eventually，finally，previously，initially，secondly，next，then等。
（4）体现语篇的信息添加关系。下列词汇在语篇中的运用可以使小句对前一句所呈现的信息进一步补充、说明，从而使语篇在内容的呈现方面浑然一体：first，furthermore，besides，moreover，inaddition，
what’smore，lastbutnotleast等。
总之，教师在英语词汇教学过程中应积极运用认知语言学的相关知识，帮助学生掌握和理解其运用技巧，激发学生英语词汇学习的兴趣，培养学生良好的英语词汇学习的思维品质，提高学生英语词汇学习的效率。
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